Condicionantes contextuales de la motivación por aprender

Condicionantes contextuales de la motivación por aprender

Para que nuestros alumnos afronten la actividad escolar con la motivación adecuada parece ser necesario intervenir como mínimo, en dos direcciones.
- Tratando de cambiar la idea general sobre la posibilidad de mejorar o no las capacidades y destrezas y el autoconcepto concreto que el alumno se tiene a sí mismo la relación con las posibilidades de éxito en las distintas formas.
- Enseñando modos de pensar a la hora de afrontar las tareas escolares que permitan afrontarlas buscando aprender.

¿Cómo pueden los profesores conseguir ambas cosas?
Al definir objetivos de aprendizaje, presentar la información, proponer tareas, responder a las demandas de los alumnos, evaluar el aprendizaje y ejercer el control y la autoridad, creamos entornos que afectan la motivación y al aprendizaje.

Comienzo de la clase
Todo profesor debe seguir al comienzo de una clase, activar la motivación de sus alumnos por aprender aquello que se va a tratar, es captar su atención, despertando su curiosidad y su interés, características que es preciso distinguir.

Curiosidad
Es un proceso, manifiesto de la conducta exploratoria, activado por características de la información tales como su novedad, su complejidad, su carácter inesperado, su ambigüedad y su variabilidad.

Interés
Se hace referencia al hecho de mantener la atención centrada en algo. Se trata de un proceso distinto a la curiosidad, proceso este último que implica dirigir la atención hacia un fenómeno novedoso, incierto, sorprendente o incongruente, seguida de una actividad orientada a la exploración del mismo que facilite su conocimiento y comprensión. El interés depende de la facilidad con que la información se conecta con lo que ya se sabe, resulta particularmente motivador.

Relevancia de los contenidos
Otro de los procesos que pueden verse afectados por la actividad que los profesores desarrollan al comienzo de la clase es la percepción de la relevancia de los contenidos que se han de aprender o las tareas que se han de realizar.
La determinación del significado de una actividad es algo que depende al menos de dos factores. El grado en que el alumno es capaz de situar la tarea en el contexto de lo que ya sabe y, por otro lado del grado en que es capaz de determinar las implicaciones futuras de su realización.
La motivación, como puede comprobarse no depende sólo del alumno, sino también del contexto. De ahí la importancia de que los profesores evalúen y modifiquen, si es preciso, el tipo de metas que sus mensajes traen al primer plano de la atención del alumno.

Organización de las actividades
El planteamiento de una actividad cualquiera puede variar de acuerdo con ciertas características que tienen repercusiones importantes sobre la motivación.

Autonomía
Para que cualquier persona asuma de buena gana la tarea de cambiar sus pautas de comportamiento, la primera condición es que, aunque el cambio pueda venir sugerido desde fuera, ella lo suma como algo que desea y elige de forma autónoma y voluntaria.
El que los alumnos acepten las actividades escolares como algo propio es algo que se ve facilitado o dificultado, o además, por el hecho de que en las clases se trabaje en base a proyectos de desarrollo personal.

Interacción entre alumnos
El que los alumnos afronten la actividad escolar pendientes de aprender o de cómo van a quedar frente a los demás depende también, en buena medida, de que la forma en que los profesores organicen las actividades de clase promueva entre aquéllos infractores de tipo cooperativo o competitivo o de que no promuevan interacción alguna así como de que las condiciones en que les piden trabajar en grupo sean las adecuadas.

Distintas formas de interacción promovidas por el profesor tienen diferentes efectos sobre la motivación.
1. La organización de las actividades escolares en un contexto competitivo.
2. El trabajo individual puede tener efectos más o menos positivos dependiendo del tipo de tarea.
3. La organización de la actividad escolar en grupos cooperativos bajo ciertas condiciones.

Es preciso señalar que las actividades de cooperación no se realizan en el vacío, sino en el contexto definido por el clima general de la clase, dependiente en gran medida de la actuación de los profesores.

Interacción del profesor con los alumnos
Uno de los factores contextuales que más contribuyen a definir la motivación de los alumnos y a facilitar o dificultar el aprendizaje lo constituyen los mensajes dados por el profesor antes, durante y después de las tareas escolares, especialmente si son consistentes.

Durante la tarea
Cuando las tareas se realizan en clase y no en casa, los mensajes que los profesores dan durante la realización de las mismas a los alumnos que preguntan o a los que observan en dificultades pueden tener también repercusiones motivacionales.
Cuando un alumno pregunta, no es lo mismo darle directamente la solución de su problema, decirle que se esfuerce sin más o, una vez analizada de su dificultad, darle pistas que le ayuden a superarla.
Tampoco es lo mismo decir a unos alumnos que no discutan sobre un problema que decirles “No aprende más quien impone sus ideas sino quien es capaza de cambiarlas si las del compañero son mejores”.

Al final de la tarea
Los mensajes que un profesor da al término de una tarea, también pueden tener repercusiones motivacionales de distinto signo. El profesor puede decir simplemente si la tarea está correctamente realizada o no. Pero, tanto si la tarea ha sido resuelta correctamente como si no, puede decir “Vamos a fijarnos en los pasos que X ha dado para realizar la tarea” Mensajes como este tipo orientan a los alumnos hacia el proceso seguido.
La interacción de profesores con sus alumnos no se limita a lo que aquéllos dicen a éstos. Pero si un profesor pone de manifiesto sistemáticamente con su ejemplo frente a los alumnos que lo que cuenta es preservar la propia imagen más que aprender, es poco probable que sus alumnos actúen de modo distinto.

Evaluación del aprendizaje
De los factores contextuales que condicionan la motivación o desmotivación de los alumnos frente a las tareas escolares es la evaluación del aprendizaje. No sólo a las calificaciones que reciben los alumnos, sino a un proceso que va desde lo que el profesor dice, a los alumnos antes de la evaluación para ayudarles y motivarles a prepararla.
Toda evaluación implica básicamente un juicio sobre la calidad de la ejecución de una tarea por parte del alumno. Por otra parte toda evaluación busca de manifiesto conocimientos y destrezas relacionados con distintos contenidos y tareas.

Para que lo primero sea posible, hace falta:
a) que las tareas de evaluación estén diseñadas de modo que permitan decir al alumno no sólo si sabe o no.
b) que el conjunto de la evaluación responda a un modelo que permita poner de manifiesto si el alumno está logrando un progreso significativo en relación con la adquisición de un esquema conceptual o unos procedimientos determinados, en lugar de proporcionar información sobre aprendizajes aislados
c) que la información acerca de qué está mal, de por qué está mal y de cómo superar el problema, obtenida a través de los procedimientos anteriores, se dé a los alumnos de modo que puedan superar sus dificultades,
d) que se evite en medida de posible la comparación entre alumnos al darles los resultados.

Alonso Tapia, Jesús (1996), “Condicionantes contextuales de la motivación por aprender”, en Jesús Alonso Tapia y Enrique Caturla Fita, La motivación en el aula, Madrid, PPC (Educar), pp. 31-50.

EL ROL DEL MAESTRO

EL ROL DEL MAESTRO

El maestro es el recurso más caro e importante de la clase. Como maestro, ha de revisar con frecuencia la forma en que emplea su tiempo para fomentar el aprendizaje de los niños.
El advenimiento de la microelectrónica y el aprendizaje asistido por ordenadores levan consigo la necesidad de reconsiderar el rol del maestro.

Las tareas del maestro
Los deberes profesionales respecto al niño como sigue:

a) planificar y preparar los cursos y las clases;
b) educar, según sus necesidades, a los alumnos asignados, incluida la especificación y calificación del trabajo realizado por el alumno en la escuela y fuera de ella;
c) evaluar, registrar e informar del desarrollo y avances de los alumnos;

a) promover el progreso y bienestar general de los alumnos.

9 dimensiones en la educación:
- Ethos: el espíritu característico de la clase, que implica respeto mutuo entre maestros y alumnos, y un sentido compartido de finalidad.
- Instrucción directa: la capacidad del maestro para narrar, describir, demostrar y explicar
- Manejo de materiales: la preparación y uso adecuado de los materiales educativos y recursos visuales.
- Prácticas guiadas: ejercicios y técnicas que los maestros han de diseñar para que los alumnos practiquen nuevas habilidades y conocimientos.
- Conversación estructurada: los maestros han de ser capaces de emplear una serie de estrategias para ayudar a los alumnos a desarrollar conceptos.
- Supervisión: los maestros deberían emplear diferentes técnicas para evaluar el trabajo del niño y emplear la información para planificar acciones futuras.
- Administración del orden: el maestro debería establecer un marco de reglas y procedimientos e intentar desarrollar un programa adecuado para que los alumnos que lo alteran.
- Planificación y preparación: los requerimientos para preparar una clase satisfactoria.
- Evaluación escrita: todos los maestros eficaces deben analizar y evaluar su propio trabajo.

Las tareas del maestro también se pueden dividir así:

La observación de los niños.
La organización del programa de aprendizaje.
La selección del material de aprendizaje.
La presentación del material de aprendizaje.
Adecuación del trabajo a los niños.
La estructuración del aprendizaje de los niños
La formación de la conducta de aprendizaje.
Provisión de inspiración y apoyo.
Organización de un entorno de aprendizaje.

Puede describirse como aquel que resulta funcional para el aprendizaje del niño. Esto implica:
- Disposición del mobiliario.
- Disposición del material.
- Una organización de materiales y equipo limpio y ordenado.
- Un empleo discriminado de materiales que aporten metas a las que tender es decir, que demuestre qué quiere el maestro del niño y ofrezca apoyo a los que más lo necesitan.

Comprobación de que los niños alcanzan una comprensión común con el maestro.
Evaluación y registro de los progresos y el desarrollo de los niños.
Evaluación del comportamiento y de los enfoques.
El conocimiento que necesita un maestro.
Autoconocimiento.
Una filosofía explícita.
Desarrollo infantil.
Conocimiento de cómo aprende el niño.

1. El aprendizaje depende de la motivación.
El aprendizaje temprano del habla y el conocimiento que a veces manifiestan los niños en sus aficiones e intereses extraescolares demuestran que la mayoría de los niños tiene un potencial de aprendizaje mayor. Sin motivación es difícil que aprendan.
2. A la mayoría de la gente, incluidos los niños, le motiva los problemas que constituyen un reto, pero que están al alcance de sus capacidades. Este aprendizaje es a menudo más eficaz que la memorización.
El niño puede resolver un problema que esté dentro del ámbito de su experiencia más rápidamente que un adulto.
3. La recompensa y los premios son más eficaces que las reprimendas y los castigos. Empleando los premios o recompensado específicamente las conductas que se quieren reforzar se puede ayudar a los niños que tiene problemas o que lo plantean.
4. Es necesario hablar acerca de los aprendizajes y/o emplearlos.
El aprendizaje no comentado y empleado puede permanecer a un nivel memorístico.
5. El lenguaje significa tanto como la experiencia que representa.
Los niños aprenden a partir de las palabras de los demás. También son buenos disfrazando la naturaleza limitada de su comprensión.
6. El aprendizaje ha de ser accesible y utilizable.
La forma en que se adquiere el aprendizaje es importante para estructurarlo en la mente de quien aprende. El aprendizaje sólo será accesible y utilizable si el proceso de estructuración es adecuado. Lo que se necesita es ayudarles a clasificar experiencias para que los niños creen estructuras por sí mismos.


Conducta grupal.
La enseñanza en la escuela depende de la capacidad del maestro para manejar a los niños en grupo. En primer lugar, uno tiene que manejar un grupo-clase. El grupo es a veces esencial para la actividad, como por ejemplo, en el baile y el teatro, la música o los juegos de equipo. La enseñanza implica mantener un delicado equilibrio entre el individuo y el grupo, y emplearlo para conseguir sus propias metas.

Contenido del currículum.
La llegada del Currículum Nacional ha cambiado radicalmente la tarea del maestro en lo que respecta al contenido del currículum. Inicialmente, la necesidad de adquirir conocimientos suficientes como para impartir el Currículum Nacional en áreas menos familiares será una presión sobre los maestros, pero a medida que se conozca el material, será posible concentrarse en los métodos de enseñanza.

Habilidades requeridas por un maestro.
Los conocimientos no bastan para convertirse en un maestro eficaz.
Observación e interpretación de la conducta del niño.

Observación general
Un maestro desarrolla la capacidad de observar a los niños cuando trabajan.
Observación sistemática
La observación general es en gran medida cuestión de examinar las cosas tal como suceden. También es importante el trabajo diagnóstico con los niños.
Empleo de tests y pruebas
La observación sistemática podría incluir el empleo de tests o pruebas estandarizadas o de elaboración propia. Esto requiere capacidad y conocimiento de su interpretación. Además habría que disponer de material que contribuyera a identificar problemas concretos, tales como problemas fonéticos o de falta de conocimiento de algunas operaciones matemáticas concretas.

Al observar a un niño, el maestro puede buscar lo siguiente:

1. Personalidad y estilo de aprendizaje
Hay que encontrar los enfoques que mejor encajen con el grupo particular y los individuos que lo forman.
2. Experiencias e intereses
La comunicación depende de la experiencia compartida entre el maestro y los niños, y del lenguaje necesario para expresar una respuesta.
3. Etapa de desarrollo
La etapa del desarrollo de un niño determinará hasta cierto punto sus procesos de pensamiento y su desarrollo específico en determinadas áreas. También será necesario evaluar las habilidades específicas como parte del procedimiento de evaluación.
Capacidades
Hay que adecuar el trabajo a las capacidades individuales y asegurarse de que los más capaces o interesados no hacen menos de lo que pueden porque se tienen bajas expectativas en ellos.

También hay que evaluar el programa de aprendizaje que está aportando, los efectos del entorno y la organización de la clase y la contribución propias.


Habilidades de organización y control
El proceso real de organización en el aula implica seleccionar, de entre una serie de formas diferentes de hacer las cosas, las que se adecuan a la situación particular.

1. Factores implicados en la organización y control del aula
Hay factores implicados en la buena organización y control del aula. El control de los niños está muy ligado a la organización que el maestro establece. Hay que considerar los siguientes factores:
A. La calidad del aula como entorno de aprendizaje
B. El uso del espacio y los recursos
C. Agrupamientos para aprender
D. Empleo del tiempo

2. Puede ser desconcertante encontrarse sin control, y los maestros sin experiencia han de tener en cuenta que no sólo pueden aprender a controlar a los niños, sino la capacidad de hacerlo, si bien es un prerrequisito esencial para la buena enseñanza, no la garantiza. Esto depende de cómo se empleen las oportunidades que el control adquirido permite.

Hay una serie de principios del control en el aula que resulta útil recordar:
A. Los niños se comportan mal cuando no saben que hacer
B. Antes de dar instrucciones conviene obtener la atención
C. Estar preparado cuando los niños entran en clase
D. Llamar a los niños al orden de forma individual
E. Se dice que los buenos maestros tiene ojos en la nuca.
F. Fijar reglas de conducta desde el principio
G. Planear los cambios de actividad con detalle

La capacidad para hacer esto siempre es fruto de la experiencia de un largo periodo.

Habilidades de comunicación
La capacidad de establecer buenas relaciones con los niños es un requisito esencial de la buena comunicación y enseñanza. Es difícil comunicarse bien, si uno no se lleva bien con los niños.
La comunicación se da como resultado de que se prestan atención a los otros. También está implícita en el tono de voz, la inflexión que se emplee, lo que se diga y cómo se diga.
Si parece que los niños no responden a lo que se dice, se dirá lo mismo casi sin advertirlo pero de forma diferente y quizá más sencilla.
La tarea del maestro es conseguir que el mensaje llegue lo más claramente posible.
El movimiento es la forma más básica de comunicación.

Pues en general mis gustos por la lectura el la forma en que nos muestra parte de las actividades que tendremos como docentes, las formas de trabajo, característias del ambito escolar. Para nuestras jornadas de práctica lo que debemos tomar en cuenta como las tareas importantes, la organización, las observaciones, para llevarla de forma satisfactorias como para corregir en base a los errores que tengamos.

Dean, Joan (1993), “El rol del maestro”, en La organización del aprendizaje en la educación primaria, Barcelona, Paidós Ibérica (Temas de educación, 34), pp. 59-88.

El trabajo docente en el medio rural

El trabajo docente en el medio rural

Esta lectura nos hace ver las condiciones y características que estaremos expuestos en las prácticas siguientes, así como tomar en cuenta cada aspecto al momento de trabajar en grupo, el respeto, la colaboración que son relevantes para los nuevos conocimientos y experiencias que viviremos.

En México una cantidad importante de escuelas primarias está dentro de zonas rurales. En algunos casos cuentan con todos los servicios y vías de comunicación y en otras sólo es factible llegar por brechas, pueden carecer de todos los servicios públicos.
La mayoría de estas escuelas son multigrado: el número de alumnos es insuficiente para contar con un maestro por grado. En algunos casos, sólo hay alumnos para los primeros tres o cuatro grados de la primaria.
La experiencia práctica con el grupo y con la comunidad era la formación más importante que adquirían.
Trabajar en una escuela rural ha sido la primera experiencia docente de muchos maestros mexicanos. La asignación a una población rural generalmente es el inicio del ejercicio docente en la primaria pública.
Los maestros que piensan trabajar en una población rural suelen considerar el compromiso que eso representa, ya que desempeñarlo requiere un esfuerzo continuo. Ellos necesitan valorar con cuidado si se quedará a vivir en la comunidad, esto puede facilitarle el trabajo: el maestro conocerá más de cerca de sus niños, así, como las formas de vivir y los problemas de la comunidad. Los padres de familia, generalmente, prefieren que el maestro se quede y para ello brindan mayor apoyo y hacerlo resulta más económico.

Al llegar a la comunidad el maestro puede sentirse extraño o desubicado; en muchos lugares las personas lo tratan con notorio respeto y tienen muchas expectativas sobre lo que puede lograr con su trabajo. A veces se le trata con desconfianza porque se tienen dudas de que él hará su mejor esfuerzo en beneficio de los niños.
Cuando el profesor decide quedarse y sale sólo de vez en cuando, es posible que al principio se sienta solo ya que vive en una comunidad desconocida.
Conversar y enterarse de las actividades que realizan le permitirá conocer sus formas de vida y desempeñarse con mayor confianza.

Los maestros que han trabajado en el medio rural suelen compartir muchas experiencias relativas a sus vínculos personales con los habitantes.
En algunas comunidades, entre familias se presentan problemas que pueden deberse a diversas causas como la propiedad o las ideas políticas o religiosas. Si los grupos o familias en conflicto recurren al maestro, el docente puede invitarlos a dialogar y hablar con todos sobre la importancia de respetar las ideas de los demás, orientarlos hacia instancias competentes para tratar cada tipo de problemas.

El apoyo que dan los padres depende fundamentalmente ce cómo perciben el trabajo de los maestros. Los niños cuentan en sus casas lo que hacen en la escuela y expresan a sus padres si se sienten aceptados y motivados por el profesor. Así, éste llega a obtener el reconocimiento de los padres y su colaboración para las labores escolares.

Para realizar su trabajo en las escuelas rurales, los maestros cuentan con lo que aprendieron en la Escuela Normal. Generalmente han tenido mayores oportunidades que las personas de las comunidades y han conocido otras formas de vivir, de hablar, de trabajar y de organizarse.
La organización de una escuela unitaria, bidocente, o tridocente, puede despertar algunas dudas en los padres. Conviene explicarles cómo se organiza la escuela y asegurarles que es posible trabajar con varios grados a la vez. Se les dice que de esta manera pueden ofrecerse los seis grados en la localidad y evitar que los niños mayores tengan que salir para terminar la primaria.
Al inicio del año escolar, cada maestro inscribe a los niños correspondientes a los grados que tendrá a su cargo, apunta su nombre y apellidos, edad y antecedente escolar de cada uno.

Cada año escolar, los maestros solicitan los libros de texto publicados y repartidos gratuitamente por la SEP para entregarlos a los niños. Los maestros se organizan con los padres de familia y las autoridades municipales para traerlos a la escuela. Cuando éstos no llegan a tiempo, es necesario usar los de loa años anteriores.

El calendario oficial de primaria marca los días de clase y los que celebraciones cívicas son parte importante de la vida escolar, conviene limitar el tiempo.
En las escuelas rurales también se toman en cuenta las necesidades de los habitantes de la comunidad.
Como parte de su trabajo, los maestros acuden a la inspección, asisten a reuniones y dedican un tiempo a preparar la documentación escolar.

Los padres que ellas también tienen el interés y el derecho de continuar en la escuela.
En algunos lugares los alumnos – especialmente las niñas – muestran timidez ante los extraños, sobre todo cuando viven alejadas de otras poblaciones y no tienen medios de comunicación. La timidez tiende a desaparecer en la Muchas experiencias significativas de los maestros se deben a la relación cercana con los niños y niñas de las comunidades rurales.

Si se aprende a escuchar sus ideas y observar cómo tratan de hacer sus trabajos, tendrá más elementos para orientarlos y explicarles lo que necesitan saber.
Los niños adquieren nuevas experiencias al crecer, y aprenden los conocimientos y creencias de los adultos con quienes viven. Al llegar a la escuela, los niños han reflexionado sobre algunos temas de la primara como el cuerpo, el trabajo, formas geométricas y las rimas.

Esta lectura nos deja que la mayor satisfacción de ser maestro radica en la enseñanza misma. Se recurren a los conocimientos y las capacidades adquiridos durante su formación.
El trabajo en el medio rural presenta un reto singular. Las condiciones de la escuela y las carencias materiales pueden ser desalentadoras. Es importante el interés que se tenga que emprender su labor, así como su capacidad para guiar a los alumnos.
Los recursos más importantes con que cuenta el maestro son las preguntas, los conocimientos y las vivencias diarias de los niños.
No importa las situaciones que se encuentres sino como resolverlas, por eso también es importante que nos guste la docencia, porque no siempre se estará tal vez donde uno se sienta mas cómodo y con todo al alcance, siempre hay que estar abiertos a nuevas expectativas.



Mercado, Ruth (2000), El trabajo docente en el medio rural, México, DIE/ SEP (Biblioteca del Normalista),