CÓMO PREPARAR LAS CLASES
Práctica y teoría del planteamiento y evaluación de la enseñanza
FORMACIÓN DEL PROGRAMA SEMANAL Y COTIDIANO.
Después de una intensa y adecuada profundización en los temas, cabe ajustarlos a la semana o al periodo lectivo, de acuerdo con el número y la distribución de días y horas. El programa cotidiano y semanal se confeccionará con arreglo a las siguientes tareas:
La elección de los temas de la semana;
la división de los mismos en clases, y
la composición de la totalidad del programa semanal y cotidiano.
La elección de los temas de la semana.
La elaboración intensa es siempre preferible a la sinopsis superficial, porque ésta no permite ver, ni mucho menos resolver, los problemas individuales.
Se trata pues, de determinar puntos importantes semanales para los distintos ámbitos formativos que permitan al niño una elaboración posterior independiente y lo inciten a ella, y de dejar al margen muchas cosas o simplemente eliminarlas.
Sería insuficiente confiar, para esa elección, únicamente en los libros de texto oficiales. Si en la recopilación de los temas y la planificación del trabajo ya se hizo la primera elección provisional, se trata ahora de realizar un sondeo más profundo.
Un criterio importante con relación al valor formativo de un tema es su problemática y su fuerza de activación, vale decir, su propiedad de acrecentar la capacidad de estudio, provocar actitudes críticas, incitar a hacer esfuerzos mentales que revisten una importancia preeminente para el desarrollo de los alumnos.
LA DIVISIÓN DE LOS TEMAS SEMANALES POR HORAS
Como el maestro tiene que atenerse al horario fijado para las distintas lecciones, debe distribuir correspondientemente sus temas semanales.
Además es necesario tener en cuenta, al hacer la división, los problemas que se plantean con respecto a los temas semanales, o sea observar en todo lo posible el principio de aislar las dificultades.
Al dividir los temas semanales en horas es preciso considerar también el aspecto metodológico, además del lógico y psicológico, porque la elaboración adecuada de un tema suele requerir más tiempo del que se necesitaría para una mera exposición.
Al hacer la división de los temas semanales en horas no han de pasarse por alto –sobre todo en el ciclo inferior- la posibilidad y necesidad de redondear las distintas clases convirtiéndolas en unidades complejas. El tema semanal “lenguaje”, elegido del ámbito formativo, por ejemplo, no ha de dividirse necesariamente en tantas partes cuantas horas estén previstas para él en el horario. Puede dividirse en porciones más pequeñas que ocupen sólo parte de una hora. Esa subdivisión dependerá del punto de mayor importancia de cada clase si realmente ha de resultar una enseñanza global fructífera.
Resumiendo, cabe señalar que los temas semanales elegidos para los distintos ámbitos de formación han de dividirse en porciones horarias redondeadas, lógica y psicológicamente sostenibles.
Por lo general, la elección y subdivisión de los temas se realizan en la fase preparatoria de la elaboración, o sea antes de iniciarse la semana o el período lectivos.
LA COMPOSICIÓN DE LAS UNIDADES SEMANALES Y DIARIAS.
Una vez divididos en porciones horarias los temas semanales de los distintos ámbitos formativos, se trata de proyectar esas porciones sobre las unidades de tiempo disponibles, sobre las clases según su ubicación concreta dentro de las unidades diarias y semanales.
No puede ser cuestión de una distribución esquemática, sino más bien de colocar y combinar en forma meditada los diversos temas divididos por horas.
Si la enseñanza ha de dar fruto, los distintos temas horarios deben discutirse conforme a un orden significativo.
La composición de las unidades semanales y diarias se hará:
a) con arreglo a la lógica inherente a los distintos asuntos o temas, y
b) conforme al ritmo semanal y diario de un niño.
a) EL ORDEN LÓGICO DE LAS ASIGNATURAS O DE LOS TEMAS.
Para algunas de las porciones horarias mencionadas, resulta automáticamente un determinado orden de elaboración didáctica en vista de la sucesión de los distintos ámbitos formativos (sucesión de materias) y según el orden de las subdivisiones de un determinado ámbito formativo (estructura intrínseca de ciertos contextos).
b) EL RITMO SEMANAL Y DIARIO
El decurso de una semana, un día y ciertas horas sigue, en el adulto como en el niño, determinados ritmos. Estos se caracterizan por un paulatino aumento de las energías físicas, psíquicas y mentales, hasta llegar a un punto de culminación, un lento descenso y reposo.
Representando por una curva, ésta ascenderá desde el lunes para alcanzar el miércoles o jueves su punto más elevado y volver hasta el sábado el valor inicial. Si para el ritmo diario la curva parte del punto cero a las 8 de la mañana, llega a su apogeo aproximadamente entre las 10 y 11, luego de lo cual decae, experimenta un nuevo ascenso hasta las 16 ó 17 y vuelve definitivamente al punto de partida.
A cada una de las fases descritas corresponde una determinada actitud frente a las cosas y tareas. La observación de este decurso y de las condiciones de la clase, es una importante condición previa para una labor fecunda durante el día y la semana.
La semana lectiva
El marco fijo para la estructuración de la enseñanza está dado por el horario de clase con sus divisiones y subdivisiones. Si fuere posible, el horario debería confeccionarse, de tal suerte que las clases se distribuyan más o menos uniformemente entre los días de la semana y que (con excepción del primer año escolar) empiecen a las 8 de la mañana.
El día lectivo
En lo posible, cada día lectivo debería ser todo redondeado en sí, regido por un determinado tema. Por eso –con arreglo al número de horas disponibles- deben reunirse en todo aquellas subdivisiones temáticas que constituyan una unidad significativa, vale decir que se trata de hacer una composición integral.
En vista de la curva de trabajo del día infantil sería imprudente exigir al máximo las energías psíquicas de los alumnos ya en la clase de 8 a 9 (por ejemplo con difíciles problemas aritméticos), reservando el lapso de 9 a 11, en que la capacidad de trabajo del niño llega a su culminación, a ocupaciones que requieren menos receptividad y esfuerzo.
En resumen: comprobamos pues que, basándose en una estructuración adecuada del horario, los distintos temas para cada clase deben ajustarse al ritmo infantil de trabajo, según se manifiesta en los distintos días y horas. Siempre deben tenerse en cuenta el orden resultante de los temas en sí. El ritmo diario y semanal se caracteriza por las siguientes ocho fases: abordar, preparar, elaborar, profundizar, consolidar, formalizar, desprender y relajar. La duración de cada fase depende de las características del tema y de la situación individual de la clase. Cada día ha de estar adecuado en sí y dedicado a un tema determinado. La composición referente a la semana y a cada día debe considerarse como una ayuda esencial para la enseñanza, pero ello no debe obligar a hacer omitir las modificaciones impuestas por el acontecer formativo en su faz concreta.
domingo, 8 de marzo de 2009
LA EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN PRIMARIA
LA EVALUACIÓN: UN PROCESO DE DIÁLOGO, COMPRENSIÓN Y MEJORA
LA EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN PRIMARIA
LA NATURALEZA DEL PROCESO EVALUADOR.
La evaluación es una parte del proceso de enseñanza/aprendizaje, no es un apéndice, un complemento o adorno. Lo decisivo en la evaluación es saber qué papel desempeña en todo el proceso de enseñanza/aprendizaje y si ese papel contribuye a la calidad del mismo, tanto en lo que respecta a su racionalidad como a su justicia. La evaluación no es, fundamentalmente, un problema de medición sino de comprensión.
La evaluación educativa es un fenómeno de extraordinaria complejidad en el cual se acumulan funciones diferenciadas y a la vez entremezcladas que adquieren una especial relevancia.
Evaluación como diagnóstico.
La evaluación permite saber cuál es el estado cognitivo y actitudinal de los niños. Este diagnóstico permitirá ajustar la acción a las características de los alumnos, a su peculiar situación. El diagnóstico es una radiografía que facilitará el aprendizaje significativo y relevante, ya que parte del conocimiento de la situación previa y de las actitudes y expectativas de los alumnos.
Evaluación como selección.
Permite al sistema educativo seleccionar a los estudiantes. Mediante la gama de calificaciones, la escuela va clasificando a los alumnos. Unos son eliminados porque no llegan a unos mínimos y otros van situándose en puestos de deferente categoría según la clasificación.
Esta selección se realiza en la EP. En ésta empieza a funcionar la comparación selectiva.
Evaluación como jerarquización.
No es casual que el único evaluado en el sistema educativo sea el que ocupa el último lugar en la escala jerárquica: el alumno. La capacidad de decidir qué es evaluable, cómo ha de ser evaluado y qué es lo que tiene éxito en la evaluación confiere un poder al profesor.
La evaluación articula la relación en torno a la capacidad de decisión. El control se ejerce a través del poder de los informes, de la capacidad de aprobar y suspender.
La evaluación como comprobación.
Las pretensiones educativas sobre el aprendizaje se concretan en actividades instructivas. El resultado de las mismas puede ser comprobado a través de la evaluación. Es un mecanismo elemental y aparentemente simple.
La evaluación como comparación.
La evaluación, cuando se realiza en un aula, encierra una faceta comparativa. Todos los alumnos son evaluados de forma parecida y a todos se les exigen unos conocimientos mínimos.
La evaluación como comunicación.
El profesor se relaciona con el alumno a través del método, de la experiencia… y de la evaluación. Esta comunicación tiene repercusiones psicológicas para el alumno y para el profesor. El alumno ve potenciado o mermado su autoconcepto por los resultados de la evaluación.
La evaluación como diálogo.
Tiene lugar un diálogo entre evaluadores y evaluados. Un diálogo que puede ser enriquecedor (si se realiza en libertad, con actitud de apertura y con voluntad de ayuda) o bien convertirse en un monólogo despótico y avasallador.
El diálogo continúa entre evaluados y metaevaluadores , ya que éstos pueden convertir el proceso de evaluación en objeto de una nueva evaluación.
Es necesario preguntarse por la calidad de ese diálogo, por el protagonismo que tiene el alumno.
La evaluación como orientación.
La evaluación proporciona una información que puede ser el punto de partida para la toma de decisiones y la reorientación del aprendizaje. A través de la evaluación se puede corregir los errores, modificar las actividades, acelerar el ritmo…
Es un medio que permite reducir lo que se estaba haciendo, la forma en que se llevaba a cabo o el ritmo de su desarrollo.
La evaluación como motivación.
Puede ser un proceso provocador del interés y del estímulo, tanto para el profesor que puede comprobar los efectos de su actividad como para los alumnos que ven reconocidos y recompensados sus esfuerzos.
La evaluación no consiste sólo en no consiste sólo en detectar errores, lagunas o problemas sino en reconocer los esfuerzos, comprobar las adquisiciones de nuevos conocimientos, hábitos, destrezas y actitudes, y elogiar por los aciertos.
La evaluación como formación.
La evaluación puede estar también al servicio de la comprensión y, por consiguiente, de la formación. Permite conocer cómo se ha realizado el aprendizaje.
La reflexión sobre la forma de evaluar ha de estar orientada en esta dirección, no tanto en la meramente tecnicista.
LA IMPORTANCIA DE LA EVALUACIÓN.
No basta con que el profesor enseñe para que los niños aprendan. En consecuencia, lo que los niños aprenden no coincide siempre con lo que el profesor quiere enseñar. Aprenden mucho o poco de lo que pretende el profesor, acaso nada o, quizás, otra cosa.
El niño aprende solamente aquello que es capaz de asimilar en un determinado momento. El aprendizaje no se produce de una forma mecánica: esto es lo que es preciso enseñar, esto es lo que realmente enseña el profesor y, si el proceso es correcto, esto es lo que habrá aprendido el alumno.
La evaluación es una exigencia que está en la entraña de todo esfuerzo sistematizado para conseguir algo. No es pues, un juicio de valor sobre el niño, ni siquiera sobre sus realizaciones. Lo que pretende la evaluación es conseguir las informaciones pertinentes para conocer la eficacia de la acción. Y la eficacia de la acción no depende solamente del niño sino de un cúmulo de componentes de variada naturaleza.
La evaluación tiene diversas vertientes de análisis:
a.- Comprobar con los alumnos la eficacia de las actividades propuestas.
b.- Informar a los padres y dialogar con ellos sobre la situación de aprendizaje de sus hijos.
c.- Compartir con otros profesores algunas de las evidencias que muestra el desarrollo de su actividad.
La evaluación permite retroalimentar la práctica. Como un proceso de permanente y rigurosa reflexión sobre la práctica educativa, es un vaivén entre el niño y el maestro contextualizado e un sistema, un entorno y unas condiciones concretas de trabajo.
Los vértices temporales del triángulo que simboliza el proceso de evaluación estarían marcados por:
a.- La evaluación inicial: El conocimiento del niño: qué representaciones se hace de lo real, que capacidad de realizar conductas.
b.- La evaluación procesual: Durante el desarrollo de la actividad, el profesor evaluará si la dinámica del aula y el trabajo de cada niño esta realizándose de forma deseada y esperada.
c.- la evaluación final: Finalizando el período de intervención habrá que evaluar el resultado obtenido.
En la evaluación de la EP han de tenerse en cuenta algunas ideas que afectan especialmente a dicho nivel:
a.- El aprendizaje no se produce de forma determinista. Es un error pensar que el aprendizaje se producirá de forma inexorable a medida que el niño madure.
b.- La evaluación no se realizará de forma intuitiva, con la simple observación de lo que hacen los niños en el aula.
c.- Es una equivocación pensar que la evaluación habrá de efectuarse sólo mediante pautas objetivas que permitan comprobar la adquisición de los objetivos propuestos.
d.- La evaluación deberá realizarse mediante la obtención de informaciones precisas en parcelas concretas de la adquisición.
e.- La evaluación de cada niño lleva aparejado el problema de su estudio madurativo y, no olvidemos, el ritmo de su desarrollo.
Santos Guerra, Miguel A. (1995), “La evaluación en educación primaria”, en La evaluación: un proceso de diálogo, comprensión y mejora, Málaga, Aljibe/Colofón, pp.165-175.
LA EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN PRIMARIA
LA NATURALEZA DEL PROCESO EVALUADOR.
La evaluación es una parte del proceso de enseñanza/aprendizaje, no es un apéndice, un complemento o adorno. Lo decisivo en la evaluación es saber qué papel desempeña en todo el proceso de enseñanza/aprendizaje y si ese papel contribuye a la calidad del mismo, tanto en lo que respecta a su racionalidad como a su justicia. La evaluación no es, fundamentalmente, un problema de medición sino de comprensión.
La evaluación educativa es un fenómeno de extraordinaria complejidad en el cual se acumulan funciones diferenciadas y a la vez entremezcladas que adquieren una especial relevancia.
Evaluación como diagnóstico.
La evaluación permite saber cuál es el estado cognitivo y actitudinal de los niños. Este diagnóstico permitirá ajustar la acción a las características de los alumnos, a su peculiar situación. El diagnóstico es una radiografía que facilitará el aprendizaje significativo y relevante, ya que parte del conocimiento de la situación previa y de las actitudes y expectativas de los alumnos.
Evaluación como selección.
Permite al sistema educativo seleccionar a los estudiantes. Mediante la gama de calificaciones, la escuela va clasificando a los alumnos. Unos son eliminados porque no llegan a unos mínimos y otros van situándose en puestos de deferente categoría según la clasificación.
Esta selección se realiza en la EP. En ésta empieza a funcionar la comparación selectiva.
Evaluación como jerarquización.
No es casual que el único evaluado en el sistema educativo sea el que ocupa el último lugar en la escala jerárquica: el alumno. La capacidad de decidir qué es evaluable, cómo ha de ser evaluado y qué es lo que tiene éxito en la evaluación confiere un poder al profesor.
La evaluación articula la relación en torno a la capacidad de decisión. El control se ejerce a través del poder de los informes, de la capacidad de aprobar y suspender.
La evaluación como comprobación.
Las pretensiones educativas sobre el aprendizaje se concretan en actividades instructivas. El resultado de las mismas puede ser comprobado a través de la evaluación. Es un mecanismo elemental y aparentemente simple.
La evaluación como comparación.
La evaluación, cuando se realiza en un aula, encierra una faceta comparativa. Todos los alumnos son evaluados de forma parecida y a todos se les exigen unos conocimientos mínimos.
La evaluación como comunicación.
El profesor se relaciona con el alumno a través del método, de la experiencia… y de la evaluación. Esta comunicación tiene repercusiones psicológicas para el alumno y para el profesor. El alumno ve potenciado o mermado su autoconcepto por los resultados de la evaluación.
La evaluación como diálogo.
Tiene lugar un diálogo entre evaluadores y evaluados. Un diálogo que puede ser enriquecedor (si se realiza en libertad, con actitud de apertura y con voluntad de ayuda) o bien convertirse en un monólogo despótico y avasallador.
El diálogo continúa entre evaluados y metaevaluadores , ya que éstos pueden convertir el proceso de evaluación en objeto de una nueva evaluación.
Es necesario preguntarse por la calidad de ese diálogo, por el protagonismo que tiene el alumno.
La evaluación como orientación.
La evaluación proporciona una información que puede ser el punto de partida para la toma de decisiones y la reorientación del aprendizaje. A través de la evaluación se puede corregir los errores, modificar las actividades, acelerar el ritmo…
Es un medio que permite reducir lo que se estaba haciendo, la forma en que se llevaba a cabo o el ritmo de su desarrollo.
La evaluación como motivación.
Puede ser un proceso provocador del interés y del estímulo, tanto para el profesor que puede comprobar los efectos de su actividad como para los alumnos que ven reconocidos y recompensados sus esfuerzos.
La evaluación no consiste sólo en no consiste sólo en detectar errores, lagunas o problemas sino en reconocer los esfuerzos, comprobar las adquisiciones de nuevos conocimientos, hábitos, destrezas y actitudes, y elogiar por los aciertos.
La evaluación como formación.
La evaluación puede estar también al servicio de la comprensión y, por consiguiente, de la formación. Permite conocer cómo se ha realizado el aprendizaje.
La reflexión sobre la forma de evaluar ha de estar orientada en esta dirección, no tanto en la meramente tecnicista.
LA IMPORTANCIA DE LA EVALUACIÓN.
No basta con que el profesor enseñe para que los niños aprendan. En consecuencia, lo que los niños aprenden no coincide siempre con lo que el profesor quiere enseñar. Aprenden mucho o poco de lo que pretende el profesor, acaso nada o, quizás, otra cosa.
El niño aprende solamente aquello que es capaz de asimilar en un determinado momento. El aprendizaje no se produce de una forma mecánica: esto es lo que es preciso enseñar, esto es lo que realmente enseña el profesor y, si el proceso es correcto, esto es lo que habrá aprendido el alumno.
La evaluación es una exigencia que está en la entraña de todo esfuerzo sistematizado para conseguir algo. No es pues, un juicio de valor sobre el niño, ni siquiera sobre sus realizaciones. Lo que pretende la evaluación es conseguir las informaciones pertinentes para conocer la eficacia de la acción. Y la eficacia de la acción no depende solamente del niño sino de un cúmulo de componentes de variada naturaleza.
La evaluación tiene diversas vertientes de análisis:
a.- Comprobar con los alumnos la eficacia de las actividades propuestas.
b.- Informar a los padres y dialogar con ellos sobre la situación de aprendizaje de sus hijos.
c.- Compartir con otros profesores algunas de las evidencias que muestra el desarrollo de su actividad.
La evaluación permite retroalimentar la práctica. Como un proceso de permanente y rigurosa reflexión sobre la práctica educativa, es un vaivén entre el niño y el maestro contextualizado e un sistema, un entorno y unas condiciones concretas de trabajo.
Los vértices temporales del triángulo que simboliza el proceso de evaluación estarían marcados por:
a.- La evaluación inicial: El conocimiento del niño: qué representaciones se hace de lo real, que capacidad de realizar conductas.
b.- La evaluación procesual: Durante el desarrollo de la actividad, el profesor evaluará si la dinámica del aula y el trabajo de cada niño esta realizándose de forma deseada y esperada.
c.- la evaluación final: Finalizando el período de intervención habrá que evaluar el resultado obtenido.
En la evaluación de la EP han de tenerse en cuenta algunas ideas que afectan especialmente a dicho nivel:
a.- El aprendizaje no se produce de forma determinista. Es un error pensar que el aprendizaje se producirá de forma inexorable a medida que el niño madure.
b.- La evaluación no se realizará de forma intuitiva, con la simple observación de lo que hacen los niños en el aula.
c.- Es una equivocación pensar que la evaluación habrá de efectuarse sólo mediante pautas objetivas que permitan comprobar la adquisición de los objetivos propuestos.
d.- La evaluación deberá realizarse mediante la obtención de informaciones precisas en parcelas concretas de la adquisición.
e.- La evaluación de cada niño lleva aparejado el problema de su estudio madurativo y, no olvidemos, el ritmo de su desarrollo.
Santos Guerra, Miguel A. (1995), “La evaluación en educación primaria”, en La evaluación: un proceso de diálogo, comprensión y mejora, Málaga, Aljibe/Colofón, pp.165-175.
Cómo preparar las clases
Cómo preparar las clases
Práctica y teoría del planeamiento y evaluación de la enseñanza
La elección de los medios de enseñanza
El valor de todos los procedimientos didácticos depende de la elección de los medios adecuados que directamente pueden considerarse como las herramientas para la enseñanza. Medios didácticos son todos los objetos que el maestro o los alumnos utilizan para su trabajo.
Los medios didácticos se dividen en medios de enseñanza (medios de exposición) y medios de estudio (medios de trabajo). Los medios de estudio se subdividen en medios de autoenseñanza y medios de ejercitación, según que sirvan a la elaboración autodidáctica de un nuevo tema o a la ejercitación en lo que ya se sabe. Si un objeto ha de considerarse como medio de enseñanza o de estudio, de autoenseñanza o de ejercitación, depende enteramente de cómo se emplee. Los medios didácticos no son un adorno, sino medios de comunicación legítimos y a menudo imprescindibles. Al elegir los medios didácticos es preciso tener en cuenta:
a) el tema;
b) el método;
c) el nivel evolutivo psicológico de los alumnos.
a) Los medios didácticos tienen que corresponder al tema. Difícilmente habrá una clase en que se pudiera prescindir de todo medio didáctico sin menoscabar sensiblemente el resultado. Algunos medios didácticos se prestan sólo imperfectamente para adquirir o consolidar conocimientos, vivencias o habilidades. Hay que resistirse a la tentación de utilizar medios inadecuados. Si no pueden adaptarse a las exigencias del tema, mejor será prescindir completamente de ellos. Ocasionalmente se prescinde todavía –en parte por comodidad y en parte por temor a lo nuevo- del empleo de medios técnicos como la radio y el cinematógrafo y la cinta magnética, aunque prestan excelente ayuda. También cabe mencionar aquí la televisión.
b) Los medios deben estar adecuados al método de enseñanza. Algunos medios, por ejemplo, fotos recortadas de revistas, se prestan muy bien para el modo diferencial o individual, pero por su tamaño tienen que fallar si se los utiliza para la enseñanza frontal. Al elegir los medios didácticos siempre hay que considerar si son útiles y suficientes para el método previsto. Como medios de autoenseñanza pueden servir únicamente aquellos que conducen a un enfrentamiento verdaderamente adecuado con el tema. Las enciclopedias, muchos de los llamados libros de trabajo, etc., no son medios de autoenseñanza en manos de los alumnos, sino a lo sumo medios complementarios. Si no existen suficientes y adecuados medios de autoenseñanza, será mejor una exposición viva del maestro o que todos juntos se concentren en el relato de un viaje. En estos medios requiere, por lo general, instrucciones dadas verbalmente o por escrito. Sobra decir que el valor de tales medios depende en gran manera de la precisión de esas instrucciones.
c) Los medios didácticos tienen que adecuarse al nivel psíquico de los alumnos. Se sobreentiende que, de tener presentes los mencionados puntos de vista para la elección, un ligero diferenciar e individualizar, así como un empleo unilateral de las formas de guiar, se prohíben de por sí, pues a veces esos modos requieren medios didácticos en una cantidad que no posee ni la escuela más rica y que tampoco pude confeccionar ni el maestro más diligente.
Lo percibido a través de varios sentidos suele retenerse mejor que lo percibido a través de varios sentidos suele retenerse mejor que lo captado sólo óptica o acústicamente; por otra parte, es preciso ofrecer algo para cada uno de los distintos tipos perceptivos de la clase, tanto visual y auditivo como el táctil o el motor.
Tampoco debe desconocerse la importancia de la intuición interior, aparte de la visión exterior, para el proceso formativo; una exagerado empleo, de ilustraciones o películas puede hacer atrofiar la actividad de la imaginación.
Con demasiada facilidad el interés de la clase se desvanece a causa de la monotonía. Es alarmante escuchar: “¡Otra vez las tarjetitas de ortografía!”, o bien “¡Otra tabla, cuándo no ¡”. Para evitar esto se tratará de retener la atención de la clase alguna vez, con ejercicios de consulta.
Es importante emplear los medios elegidos en el momento apropiado. Pero también sería un error tratar de introducir normas fijas acerca del momento de la utilización de esos medios. Luego no se debe permitir que la irreflexión, la expectativa o la curiosidad acerca de la reacción de la clase seduzcan a uno a emplear los medios de enseñanza antes de tiempo, perturbando así el desarrollo orgánico del trabajo, ni dejar de ofrecer la oportunidad de aprender, comprender, etc. Se entiende que el empleo adecuado de los medios didácticos presupone que el maestro se haya informado previamente acerca de ellos.
Acertadamente preparados y elegidos, los medios didácticos constituyen un fundamento esencial para un estudio placentero y fecundo, a menudo ya por el solo hecho de impedir que la enseñanza desemboque en un mero palabrarerío.
Bach, Heinz (1968), “La elección de los medios de enseñanza” en Cómo preparar las clases. Práctica y teoría del planteamiento y la evaluación de la enseñanza, Juan Jorge Thomas (trad.), Buenos Aires, Kapelusz, pp. 85-91.
Práctica y teoría del planeamiento y evaluación de la enseñanza
La elección de los medios de enseñanza
El valor de todos los procedimientos didácticos depende de la elección de los medios adecuados que directamente pueden considerarse como las herramientas para la enseñanza. Medios didácticos son todos los objetos que el maestro o los alumnos utilizan para su trabajo.
Los medios didácticos se dividen en medios de enseñanza (medios de exposición) y medios de estudio (medios de trabajo). Los medios de estudio se subdividen en medios de autoenseñanza y medios de ejercitación, según que sirvan a la elaboración autodidáctica de un nuevo tema o a la ejercitación en lo que ya se sabe. Si un objeto ha de considerarse como medio de enseñanza o de estudio, de autoenseñanza o de ejercitación, depende enteramente de cómo se emplee. Los medios didácticos no son un adorno, sino medios de comunicación legítimos y a menudo imprescindibles. Al elegir los medios didácticos es preciso tener en cuenta:
a) el tema;
b) el método;
c) el nivel evolutivo psicológico de los alumnos.
a) Los medios didácticos tienen que corresponder al tema. Difícilmente habrá una clase en que se pudiera prescindir de todo medio didáctico sin menoscabar sensiblemente el resultado. Algunos medios didácticos se prestan sólo imperfectamente para adquirir o consolidar conocimientos, vivencias o habilidades. Hay que resistirse a la tentación de utilizar medios inadecuados. Si no pueden adaptarse a las exigencias del tema, mejor será prescindir completamente de ellos. Ocasionalmente se prescinde todavía –en parte por comodidad y en parte por temor a lo nuevo- del empleo de medios técnicos como la radio y el cinematógrafo y la cinta magnética, aunque prestan excelente ayuda. También cabe mencionar aquí la televisión.
b) Los medios deben estar adecuados al método de enseñanza. Algunos medios, por ejemplo, fotos recortadas de revistas, se prestan muy bien para el modo diferencial o individual, pero por su tamaño tienen que fallar si se los utiliza para la enseñanza frontal. Al elegir los medios didácticos siempre hay que considerar si son útiles y suficientes para el método previsto. Como medios de autoenseñanza pueden servir únicamente aquellos que conducen a un enfrentamiento verdaderamente adecuado con el tema. Las enciclopedias, muchos de los llamados libros de trabajo, etc., no son medios de autoenseñanza en manos de los alumnos, sino a lo sumo medios complementarios. Si no existen suficientes y adecuados medios de autoenseñanza, será mejor una exposición viva del maestro o que todos juntos se concentren en el relato de un viaje. En estos medios requiere, por lo general, instrucciones dadas verbalmente o por escrito. Sobra decir que el valor de tales medios depende en gran manera de la precisión de esas instrucciones.
c) Los medios didácticos tienen que adecuarse al nivel psíquico de los alumnos. Se sobreentiende que, de tener presentes los mencionados puntos de vista para la elección, un ligero diferenciar e individualizar, así como un empleo unilateral de las formas de guiar, se prohíben de por sí, pues a veces esos modos requieren medios didácticos en una cantidad que no posee ni la escuela más rica y que tampoco pude confeccionar ni el maestro más diligente.
Lo percibido a través de varios sentidos suele retenerse mejor que lo percibido a través de varios sentidos suele retenerse mejor que lo captado sólo óptica o acústicamente; por otra parte, es preciso ofrecer algo para cada uno de los distintos tipos perceptivos de la clase, tanto visual y auditivo como el táctil o el motor.
Tampoco debe desconocerse la importancia de la intuición interior, aparte de la visión exterior, para el proceso formativo; una exagerado empleo, de ilustraciones o películas puede hacer atrofiar la actividad de la imaginación.
Con demasiada facilidad el interés de la clase se desvanece a causa de la monotonía. Es alarmante escuchar: “¡Otra vez las tarjetitas de ortografía!”, o bien “¡Otra tabla, cuándo no ¡”. Para evitar esto se tratará de retener la atención de la clase alguna vez, con ejercicios de consulta.
Es importante emplear los medios elegidos en el momento apropiado. Pero también sería un error tratar de introducir normas fijas acerca del momento de la utilización de esos medios. Luego no se debe permitir que la irreflexión, la expectativa o la curiosidad acerca de la reacción de la clase seduzcan a uno a emplear los medios de enseñanza antes de tiempo, perturbando así el desarrollo orgánico del trabajo, ni dejar de ofrecer la oportunidad de aprender, comprender, etc. Se entiende que el empleo adecuado de los medios didácticos presupone que el maestro se haya informado previamente acerca de ellos.
Acertadamente preparados y elegidos, los medios didácticos constituyen un fundamento esencial para un estudio placentero y fecundo, a menudo ya por el solo hecho de impedir que la enseñanza desemboque en un mero palabrarerío.
Bach, Heinz (1968), “La elección de los medios de enseñanza” en Cómo preparar las clases. Práctica y teoría del planteamiento y la evaluación de la enseñanza, Juan Jorge Thomas (trad.), Buenos Aires, Kapelusz, pp. 85-91.
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