CÓMO PREPARAR LAS CLASES
Práctica y teoría del planteamiento y evaluación de la enseñanza
FORMACIÓN DEL PROGRAMA SEMANAL Y COTIDIANO.
Después de una intensa y adecuada profundización en los temas, cabe ajustarlos a la semana o al periodo lectivo, de acuerdo con el número y la distribución de días y horas. El programa cotidiano y semanal se confeccionará con arreglo a las siguientes tareas:
La elección de los temas de la semana;
la división de los mismos en clases, y
la composición de la totalidad del programa semanal y cotidiano.
La elección de los temas de la semana.
La elaboración intensa es siempre preferible a la sinopsis superficial, porque ésta no permite ver, ni mucho menos resolver, los problemas individuales.
Se trata pues, de determinar puntos importantes semanales para los distintos ámbitos formativos que permitan al niño una elaboración posterior independiente y lo inciten a ella, y de dejar al margen muchas cosas o simplemente eliminarlas.
Sería insuficiente confiar, para esa elección, únicamente en los libros de texto oficiales. Si en la recopilación de los temas y la planificación del trabajo ya se hizo la primera elección provisional, se trata ahora de realizar un sondeo más profundo.
Un criterio importante con relación al valor formativo de un tema es su problemática y su fuerza de activación, vale decir, su propiedad de acrecentar la capacidad de estudio, provocar actitudes críticas, incitar a hacer esfuerzos mentales que revisten una importancia preeminente para el desarrollo de los alumnos.
LA DIVISIÓN DE LOS TEMAS SEMANALES POR HORAS
Como el maestro tiene que atenerse al horario fijado para las distintas lecciones, debe distribuir correspondientemente sus temas semanales.
Además es necesario tener en cuenta, al hacer la división, los problemas que se plantean con respecto a los temas semanales, o sea observar en todo lo posible el principio de aislar las dificultades.
Al dividir los temas semanales en horas es preciso considerar también el aspecto metodológico, además del lógico y psicológico, porque la elaboración adecuada de un tema suele requerir más tiempo del que se necesitaría para una mera exposición.
Al hacer la división de los temas semanales en horas no han de pasarse por alto –sobre todo en el ciclo inferior- la posibilidad y necesidad de redondear las distintas clases convirtiéndolas en unidades complejas. El tema semanal “lenguaje”, elegido del ámbito formativo, por ejemplo, no ha de dividirse necesariamente en tantas partes cuantas horas estén previstas para él en el horario. Puede dividirse en porciones más pequeñas que ocupen sólo parte de una hora. Esa subdivisión dependerá del punto de mayor importancia de cada clase si realmente ha de resultar una enseñanza global fructífera.
Resumiendo, cabe señalar que los temas semanales elegidos para los distintos ámbitos de formación han de dividirse en porciones horarias redondeadas, lógica y psicológicamente sostenibles.
Por lo general, la elección y subdivisión de los temas se realizan en la fase preparatoria de la elaboración, o sea antes de iniciarse la semana o el período lectivos.
LA COMPOSICIÓN DE LAS UNIDADES SEMANALES Y DIARIAS.
Una vez divididos en porciones horarias los temas semanales de los distintos ámbitos formativos, se trata de proyectar esas porciones sobre las unidades de tiempo disponibles, sobre las clases según su ubicación concreta dentro de las unidades diarias y semanales.
No puede ser cuestión de una distribución esquemática, sino más bien de colocar y combinar en forma meditada los diversos temas divididos por horas.
Si la enseñanza ha de dar fruto, los distintos temas horarios deben discutirse conforme a un orden significativo.
La composición de las unidades semanales y diarias se hará:
a) con arreglo a la lógica inherente a los distintos asuntos o temas, y
b) conforme al ritmo semanal y diario de un niño.
a) EL ORDEN LÓGICO DE LAS ASIGNATURAS O DE LOS TEMAS.
Para algunas de las porciones horarias mencionadas, resulta automáticamente un determinado orden de elaboración didáctica en vista de la sucesión de los distintos ámbitos formativos (sucesión de materias) y según el orden de las subdivisiones de un determinado ámbito formativo (estructura intrínseca de ciertos contextos).
b) EL RITMO SEMANAL Y DIARIO
El decurso de una semana, un día y ciertas horas sigue, en el adulto como en el niño, determinados ritmos. Estos se caracterizan por un paulatino aumento de las energías físicas, psíquicas y mentales, hasta llegar a un punto de culminación, un lento descenso y reposo.
Representando por una curva, ésta ascenderá desde el lunes para alcanzar el miércoles o jueves su punto más elevado y volver hasta el sábado el valor inicial. Si para el ritmo diario la curva parte del punto cero a las 8 de la mañana, llega a su apogeo aproximadamente entre las 10 y 11, luego de lo cual decae, experimenta un nuevo ascenso hasta las 16 ó 17 y vuelve definitivamente al punto de partida.
A cada una de las fases descritas corresponde una determinada actitud frente a las cosas y tareas. La observación de este decurso y de las condiciones de la clase, es una importante condición previa para una labor fecunda durante el día y la semana.
La semana lectiva
El marco fijo para la estructuración de la enseñanza está dado por el horario de clase con sus divisiones y subdivisiones. Si fuere posible, el horario debería confeccionarse, de tal suerte que las clases se distribuyan más o menos uniformemente entre los días de la semana y que (con excepción del primer año escolar) empiecen a las 8 de la mañana.
El día lectivo
En lo posible, cada día lectivo debería ser todo redondeado en sí, regido por un determinado tema. Por eso –con arreglo al número de horas disponibles- deben reunirse en todo aquellas subdivisiones temáticas que constituyan una unidad significativa, vale decir que se trata de hacer una composición integral.
En vista de la curva de trabajo del día infantil sería imprudente exigir al máximo las energías psíquicas de los alumnos ya en la clase de 8 a 9 (por ejemplo con difíciles problemas aritméticos), reservando el lapso de 9 a 11, en que la capacidad de trabajo del niño llega a su culminación, a ocupaciones que requieren menos receptividad y esfuerzo.
En resumen: comprobamos pues que, basándose en una estructuración adecuada del horario, los distintos temas para cada clase deben ajustarse al ritmo infantil de trabajo, según se manifiesta en los distintos días y horas. Siempre deben tenerse en cuenta el orden resultante de los temas en sí. El ritmo diario y semanal se caracteriza por las siguientes ocho fases: abordar, preparar, elaborar, profundizar, consolidar, formalizar, desprender y relajar. La duración de cada fase depende de las características del tema y de la situación individual de la clase. Cada día ha de estar adecuado en sí y dedicado a un tema determinado. La composición referente a la semana y a cada día debe considerarse como una ayuda esencial para la enseñanza, pero ello no debe obligar a hacer omitir las modificaciones impuestas por el acontecer formativo en su faz concreta.
domingo, 8 de marzo de 2009
LA EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN PRIMARIA
LA EVALUACIÓN: UN PROCESO DE DIÁLOGO, COMPRENSIÓN Y MEJORA
LA EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN PRIMARIA
LA NATURALEZA DEL PROCESO EVALUADOR.
La evaluación es una parte del proceso de enseñanza/aprendizaje, no es un apéndice, un complemento o adorno. Lo decisivo en la evaluación es saber qué papel desempeña en todo el proceso de enseñanza/aprendizaje y si ese papel contribuye a la calidad del mismo, tanto en lo que respecta a su racionalidad como a su justicia. La evaluación no es, fundamentalmente, un problema de medición sino de comprensión.
La evaluación educativa es un fenómeno de extraordinaria complejidad en el cual se acumulan funciones diferenciadas y a la vez entremezcladas que adquieren una especial relevancia.
Evaluación como diagnóstico.
La evaluación permite saber cuál es el estado cognitivo y actitudinal de los niños. Este diagnóstico permitirá ajustar la acción a las características de los alumnos, a su peculiar situación. El diagnóstico es una radiografía que facilitará el aprendizaje significativo y relevante, ya que parte del conocimiento de la situación previa y de las actitudes y expectativas de los alumnos.
Evaluación como selección.
Permite al sistema educativo seleccionar a los estudiantes. Mediante la gama de calificaciones, la escuela va clasificando a los alumnos. Unos son eliminados porque no llegan a unos mínimos y otros van situándose en puestos de deferente categoría según la clasificación.
Esta selección se realiza en la EP. En ésta empieza a funcionar la comparación selectiva.
Evaluación como jerarquización.
No es casual que el único evaluado en el sistema educativo sea el que ocupa el último lugar en la escala jerárquica: el alumno. La capacidad de decidir qué es evaluable, cómo ha de ser evaluado y qué es lo que tiene éxito en la evaluación confiere un poder al profesor.
La evaluación articula la relación en torno a la capacidad de decisión. El control se ejerce a través del poder de los informes, de la capacidad de aprobar y suspender.
La evaluación como comprobación.
Las pretensiones educativas sobre el aprendizaje se concretan en actividades instructivas. El resultado de las mismas puede ser comprobado a través de la evaluación. Es un mecanismo elemental y aparentemente simple.
La evaluación como comparación.
La evaluación, cuando se realiza en un aula, encierra una faceta comparativa. Todos los alumnos son evaluados de forma parecida y a todos se les exigen unos conocimientos mínimos.
La evaluación como comunicación.
El profesor se relaciona con el alumno a través del método, de la experiencia… y de la evaluación. Esta comunicación tiene repercusiones psicológicas para el alumno y para el profesor. El alumno ve potenciado o mermado su autoconcepto por los resultados de la evaluación.
La evaluación como diálogo.
Tiene lugar un diálogo entre evaluadores y evaluados. Un diálogo que puede ser enriquecedor (si se realiza en libertad, con actitud de apertura y con voluntad de ayuda) o bien convertirse en un monólogo despótico y avasallador.
El diálogo continúa entre evaluados y metaevaluadores , ya que éstos pueden convertir el proceso de evaluación en objeto de una nueva evaluación.
Es necesario preguntarse por la calidad de ese diálogo, por el protagonismo que tiene el alumno.
La evaluación como orientación.
La evaluación proporciona una información que puede ser el punto de partida para la toma de decisiones y la reorientación del aprendizaje. A través de la evaluación se puede corregir los errores, modificar las actividades, acelerar el ritmo…
Es un medio que permite reducir lo que se estaba haciendo, la forma en que se llevaba a cabo o el ritmo de su desarrollo.
La evaluación como motivación.
Puede ser un proceso provocador del interés y del estímulo, tanto para el profesor que puede comprobar los efectos de su actividad como para los alumnos que ven reconocidos y recompensados sus esfuerzos.
La evaluación no consiste sólo en no consiste sólo en detectar errores, lagunas o problemas sino en reconocer los esfuerzos, comprobar las adquisiciones de nuevos conocimientos, hábitos, destrezas y actitudes, y elogiar por los aciertos.
La evaluación como formación.
La evaluación puede estar también al servicio de la comprensión y, por consiguiente, de la formación. Permite conocer cómo se ha realizado el aprendizaje.
La reflexión sobre la forma de evaluar ha de estar orientada en esta dirección, no tanto en la meramente tecnicista.
LA IMPORTANCIA DE LA EVALUACIÓN.
No basta con que el profesor enseñe para que los niños aprendan. En consecuencia, lo que los niños aprenden no coincide siempre con lo que el profesor quiere enseñar. Aprenden mucho o poco de lo que pretende el profesor, acaso nada o, quizás, otra cosa.
El niño aprende solamente aquello que es capaz de asimilar en un determinado momento. El aprendizaje no se produce de una forma mecánica: esto es lo que es preciso enseñar, esto es lo que realmente enseña el profesor y, si el proceso es correcto, esto es lo que habrá aprendido el alumno.
La evaluación es una exigencia que está en la entraña de todo esfuerzo sistematizado para conseguir algo. No es pues, un juicio de valor sobre el niño, ni siquiera sobre sus realizaciones. Lo que pretende la evaluación es conseguir las informaciones pertinentes para conocer la eficacia de la acción. Y la eficacia de la acción no depende solamente del niño sino de un cúmulo de componentes de variada naturaleza.
La evaluación tiene diversas vertientes de análisis:
a.- Comprobar con los alumnos la eficacia de las actividades propuestas.
b.- Informar a los padres y dialogar con ellos sobre la situación de aprendizaje de sus hijos.
c.- Compartir con otros profesores algunas de las evidencias que muestra el desarrollo de su actividad.
La evaluación permite retroalimentar la práctica. Como un proceso de permanente y rigurosa reflexión sobre la práctica educativa, es un vaivén entre el niño y el maestro contextualizado e un sistema, un entorno y unas condiciones concretas de trabajo.
Los vértices temporales del triángulo que simboliza el proceso de evaluación estarían marcados por:
a.- La evaluación inicial: El conocimiento del niño: qué representaciones se hace de lo real, que capacidad de realizar conductas.
b.- La evaluación procesual: Durante el desarrollo de la actividad, el profesor evaluará si la dinámica del aula y el trabajo de cada niño esta realizándose de forma deseada y esperada.
c.- la evaluación final: Finalizando el período de intervención habrá que evaluar el resultado obtenido.
En la evaluación de la EP han de tenerse en cuenta algunas ideas que afectan especialmente a dicho nivel:
a.- El aprendizaje no se produce de forma determinista. Es un error pensar que el aprendizaje se producirá de forma inexorable a medida que el niño madure.
b.- La evaluación no se realizará de forma intuitiva, con la simple observación de lo que hacen los niños en el aula.
c.- Es una equivocación pensar que la evaluación habrá de efectuarse sólo mediante pautas objetivas que permitan comprobar la adquisición de los objetivos propuestos.
d.- La evaluación deberá realizarse mediante la obtención de informaciones precisas en parcelas concretas de la adquisición.
e.- La evaluación de cada niño lleva aparejado el problema de su estudio madurativo y, no olvidemos, el ritmo de su desarrollo.
Santos Guerra, Miguel A. (1995), “La evaluación en educación primaria”, en La evaluación: un proceso de diálogo, comprensión y mejora, Málaga, Aljibe/Colofón, pp.165-175.
LA EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN PRIMARIA
LA NATURALEZA DEL PROCESO EVALUADOR.
La evaluación es una parte del proceso de enseñanza/aprendizaje, no es un apéndice, un complemento o adorno. Lo decisivo en la evaluación es saber qué papel desempeña en todo el proceso de enseñanza/aprendizaje y si ese papel contribuye a la calidad del mismo, tanto en lo que respecta a su racionalidad como a su justicia. La evaluación no es, fundamentalmente, un problema de medición sino de comprensión.
La evaluación educativa es un fenómeno de extraordinaria complejidad en el cual se acumulan funciones diferenciadas y a la vez entremezcladas que adquieren una especial relevancia.
Evaluación como diagnóstico.
La evaluación permite saber cuál es el estado cognitivo y actitudinal de los niños. Este diagnóstico permitirá ajustar la acción a las características de los alumnos, a su peculiar situación. El diagnóstico es una radiografía que facilitará el aprendizaje significativo y relevante, ya que parte del conocimiento de la situación previa y de las actitudes y expectativas de los alumnos.
Evaluación como selección.
Permite al sistema educativo seleccionar a los estudiantes. Mediante la gama de calificaciones, la escuela va clasificando a los alumnos. Unos son eliminados porque no llegan a unos mínimos y otros van situándose en puestos de deferente categoría según la clasificación.
Esta selección se realiza en la EP. En ésta empieza a funcionar la comparación selectiva.
Evaluación como jerarquización.
No es casual que el único evaluado en el sistema educativo sea el que ocupa el último lugar en la escala jerárquica: el alumno. La capacidad de decidir qué es evaluable, cómo ha de ser evaluado y qué es lo que tiene éxito en la evaluación confiere un poder al profesor.
La evaluación articula la relación en torno a la capacidad de decisión. El control se ejerce a través del poder de los informes, de la capacidad de aprobar y suspender.
La evaluación como comprobación.
Las pretensiones educativas sobre el aprendizaje se concretan en actividades instructivas. El resultado de las mismas puede ser comprobado a través de la evaluación. Es un mecanismo elemental y aparentemente simple.
La evaluación como comparación.
La evaluación, cuando se realiza en un aula, encierra una faceta comparativa. Todos los alumnos son evaluados de forma parecida y a todos se les exigen unos conocimientos mínimos.
La evaluación como comunicación.
El profesor se relaciona con el alumno a través del método, de la experiencia… y de la evaluación. Esta comunicación tiene repercusiones psicológicas para el alumno y para el profesor. El alumno ve potenciado o mermado su autoconcepto por los resultados de la evaluación.
La evaluación como diálogo.
Tiene lugar un diálogo entre evaluadores y evaluados. Un diálogo que puede ser enriquecedor (si se realiza en libertad, con actitud de apertura y con voluntad de ayuda) o bien convertirse en un monólogo despótico y avasallador.
El diálogo continúa entre evaluados y metaevaluadores , ya que éstos pueden convertir el proceso de evaluación en objeto de una nueva evaluación.
Es necesario preguntarse por la calidad de ese diálogo, por el protagonismo que tiene el alumno.
La evaluación como orientación.
La evaluación proporciona una información que puede ser el punto de partida para la toma de decisiones y la reorientación del aprendizaje. A través de la evaluación se puede corregir los errores, modificar las actividades, acelerar el ritmo…
Es un medio que permite reducir lo que se estaba haciendo, la forma en que se llevaba a cabo o el ritmo de su desarrollo.
La evaluación como motivación.
Puede ser un proceso provocador del interés y del estímulo, tanto para el profesor que puede comprobar los efectos de su actividad como para los alumnos que ven reconocidos y recompensados sus esfuerzos.
La evaluación no consiste sólo en no consiste sólo en detectar errores, lagunas o problemas sino en reconocer los esfuerzos, comprobar las adquisiciones de nuevos conocimientos, hábitos, destrezas y actitudes, y elogiar por los aciertos.
La evaluación como formación.
La evaluación puede estar también al servicio de la comprensión y, por consiguiente, de la formación. Permite conocer cómo se ha realizado el aprendizaje.
La reflexión sobre la forma de evaluar ha de estar orientada en esta dirección, no tanto en la meramente tecnicista.
LA IMPORTANCIA DE LA EVALUACIÓN.
No basta con que el profesor enseñe para que los niños aprendan. En consecuencia, lo que los niños aprenden no coincide siempre con lo que el profesor quiere enseñar. Aprenden mucho o poco de lo que pretende el profesor, acaso nada o, quizás, otra cosa.
El niño aprende solamente aquello que es capaz de asimilar en un determinado momento. El aprendizaje no se produce de una forma mecánica: esto es lo que es preciso enseñar, esto es lo que realmente enseña el profesor y, si el proceso es correcto, esto es lo que habrá aprendido el alumno.
La evaluación es una exigencia que está en la entraña de todo esfuerzo sistematizado para conseguir algo. No es pues, un juicio de valor sobre el niño, ni siquiera sobre sus realizaciones. Lo que pretende la evaluación es conseguir las informaciones pertinentes para conocer la eficacia de la acción. Y la eficacia de la acción no depende solamente del niño sino de un cúmulo de componentes de variada naturaleza.
La evaluación tiene diversas vertientes de análisis:
a.- Comprobar con los alumnos la eficacia de las actividades propuestas.
b.- Informar a los padres y dialogar con ellos sobre la situación de aprendizaje de sus hijos.
c.- Compartir con otros profesores algunas de las evidencias que muestra el desarrollo de su actividad.
La evaluación permite retroalimentar la práctica. Como un proceso de permanente y rigurosa reflexión sobre la práctica educativa, es un vaivén entre el niño y el maestro contextualizado e un sistema, un entorno y unas condiciones concretas de trabajo.
Los vértices temporales del triángulo que simboliza el proceso de evaluación estarían marcados por:
a.- La evaluación inicial: El conocimiento del niño: qué representaciones se hace de lo real, que capacidad de realizar conductas.
b.- La evaluación procesual: Durante el desarrollo de la actividad, el profesor evaluará si la dinámica del aula y el trabajo de cada niño esta realizándose de forma deseada y esperada.
c.- la evaluación final: Finalizando el período de intervención habrá que evaluar el resultado obtenido.
En la evaluación de la EP han de tenerse en cuenta algunas ideas que afectan especialmente a dicho nivel:
a.- El aprendizaje no se produce de forma determinista. Es un error pensar que el aprendizaje se producirá de forma inexorable a medida que el niño madure.
b.- La evaluación no se realizará de forma intuitiva, con la simple observación de lo que hacen los niños en el aula.
c.- Es una equivocación pensar que la evaluación habrá de efectuarse sólo mediante pautas objetivas que permitan comprobar la adquisición de los objetivos propuestos.
d.- La evaluación deberá realizarse mediante la obtención de informaciones precisas en parcelas concretas de la adquisición.
e.- La evaluación de cada niño lleva aparejado el problema de su estudio madurativo y, no olvidemos, el ritmo de su desarrollo.
Santos Guerra, Miguel A. (1995), “La evaluación en educación primaria”, en La evaluación: un proceso de diálogo, comprensión y mejora, Málaga, Aljibe/Colofón, pp.165-175.
Cómo preparar las clases
Cómo preparar las clases
Práctica y teoría del planeamiento y evaluación de la enseñanza
La elección de los medios de enseñanza
El valor de todos los procedimientos didácticos depende de la elección de los medios adecuados que directamente pueden considerarse como las herramientas para la enseñanza. Medios didácticos son todos los objetos que el maestro o los alumnos utilizan para su trabajo.
Los medios didácticos se dividen en medios de enseñanza (medios de exposición) y medios de estudio (medios de trabajo). Los medios de estudio se subdividen en medios de autoenseñanza y medios de ejercitación, según que sirvan a la elaboración autodidáctica de un nuevo tema o a la ejercitación en lo que ya se sabe. Si un objeto ha de considerarse como medio de enseñanza o de estudio, de autoenseñanza o de ejercitación, depende enteramente de cómo se emplee. Los medios didácticos no son un adorno, sino medios de comunicación legítimos y a menudo imprescindibles. Al elegir los medios didácticos es preciso tener en cuenta:
a) el tema;
b) el método;
c) el nivel evolutivo psicológico de los alumnos.
a) Los medios didácticos tienen que corresponder al tema. Difícilmente habrá una clase en que se pudiera prescindir de todo medio didáctico sin menoscabar sensiblemente el resultado. Algunos medios didácticos se prestan sólo imperfectamente para adquirir o consolidar conocimientos, vivencias o habilidades. Hay que resistirse a la tentación de utilizar medios inadecuados. Si no pueden adaptarse a las exigencias del tema, mejor será prescindir completamente de ellos. Ocasionalmente se prescinde todavía –en parte por comodidad y en parte por temor a lo nuevo- del empleo de medios técnicos como la radio y el cinematógrafo y la cinta magnética, aunque prestan excelente ayuda. También cabe mencionar aquí la televisión.
b) Los medios deben estar adecuados al método de enseñanza. Algunos medios, por ejemplo, fotos recortadas de revistas, se prestan muy bien para el modo diferencial o individual, pero por su tamaño tienen que fallar si se los utiliza para la enseñanza frontal. Al elegir los medios didácticos siempre hay que considerar si son útiles y suficientes para el método previsto. Como medios de autoenseñanza pueden servir únicamente aquellos que conducen a un enfrentamiento verdaderamente adecuado con el tema. Las enciclopedias, muchos de los llamados libros de trabajo, etc., no son medios de autoenseñanza en manos de los alumnos, sino a lo sumo medios complementarios. Si no existen suficientes y adecuados medios de autoenseñanza, será mejor una exposición viva del maestro o que todos juntos se concentren en el relato de un viaje. En estos medios requiere, por lo general, instrucciones dadas verbalmente o por escrito. Sobra decir que el valor de tales medios depende en gran manera de la precisión de esas instrucciones.
c) Los medios didácticos tienen que adecuarse al nivel psíquico de los alumnos. Se sobreentiende que, de tener presentes los mencionados puntos de vista para la elección, un ligero diferenciar e individualizar, así como un empleo unilateral de las formas de guiar, se prohíben de por sí, pues a veces esos modos requieren medios didácticos en una cantidad que no posee ni la escuela más rica y que tampoco pude confeccionar ni el maestro más diligente.
Lo percibido a través de varios sentidos suele retenerse mejor que lo percibido a través de varios sentidos suele retenerse mejor que lo captado sólo óptica o acústicamente; por otra parte, es preciso ofrecer algo para cada uno de los distintos tipos perceptivos de la clase, tanto visual y auditivo como el táctil o el motor.
Tampoco debe desconocerse la importancia de la intuición interior, aparte de la visión exterior, para el proceso formativo; una exagerado empleo, de ilustraciones o películas puede hacer atrofiar la actividad de la imaginación.
Con demasiada facilidad el interés de la clase se desvanece a causa de la monotonía. Es alarmante escuchar: “¡Otra vez las tarjetitas de ortografía!”, o bien “¡Otra tabla, cuándo no ¡”. Para evitar esto se tratará de retener la atención de la clase alguna vez, con ejercicios de consulta.
Es importante emplear los medios elegidos en el momento apropiado. Pero también sería un error tratar de introducir normas fijas acerca del momento de la utilización de esos medios. Luego no se debe permitir que la irreflexión, la expectativa o la curiosidad acerca de la reacción de la clase seduzcan a uno a emplear los medios de enseñanza antes de tiempo, perturbando así el desarrollo orgánico del trabajo, ni dejar de ofrecer la oportunidad de aprender, comprender, etc. Se entiende que el empleo adecuado de los medios didácticos presupone que el maestro se haya informado previamente acerca de ellos.
Acertadamente preparados y elegidos, los medios didácticos constituyen un fundamento esencial para un estudio placentero y fecundo, a menudo ya por el solo hecho de impedir que la enseñanza desemboque en un mero palabrarerío.
Bach, Heinz (1968), “La elección de los medios de enseñanza” en Cómo preparar las clases. Práctica y teoría del planteamiento y la evaluación de la enseñanza, Juan Jorge Thomas (trad.), Buenos Aires, Kapelusz, pp. 85-91.
Práctica y teoría del planeamiento y evaluación de la enseñanza
La elección de los medios de enseñanza
El valor de todos los procedimientos didácticos depende de la elección de los medios adecuados que directamente pueden considerarse como las herramientas para la enseñanza. Medios didácticos son todos los objetos que el maestro o los alumnos utilizan para su trabajo.
Los medios didácticos se dividen en medios de enseñanza (medios de exposición) y medios de estudio (medios de trabajo). Los medios de estudio se subdividen en medios de autoenseñanza y medios de ejercitación, según que sirvan a la elaboración autodidáctica de un nuevo tema o a la ejercitación en lo que ya se sabe. Si un objeto ha de considerarse como medio de enseñanza o de estudio, de autoenseñanza o de ejercitación, depende enteramente de cómo se emplee. Los medios didácticos no son un adorno, sino medios de comunicación legítimos y a menudo imprescindibles. Al elegir los medios didácticos es preciso tener en cuenta:
a) el tema;
b) el método;
c) el nivel evolutivo psicológico de los alumnos.
a) Los medios didácticos tienen que corresponder al tema. Difícilmente habrá una clase en que se pudiera prescindir de todo medio didáctico sin menoscabar sensiblemente el resultado. Algunos medios didácticos se prestan sólo imperfectamente para adquirir o consolidar conocimientos, vivencias o habilidades. Hay que resistirse a la tentación de utilizar medios inadecuados. Si no pueden adaptarse a las exigencias del tema, mejor será prescindir completamente de ellos. Ocasionalmente se prescinde todavía –en parte por comodidad y en parte por temor a lo nuevo- del empleo de medios técnicos como la radio y el cinematógrafo y la cinta magnética, aunque prestan excelente ayuda. También cabe mencionar aquí la televisión.
b) Los medios deben estar adecuados al método de enseñanza. Algunos medios, por ejemplo, fotos recortadas de revistas, se prestan muy bien para el modo diferencial o individual, pero por su tamaño tienen que fallar si se los utiliza para la enseñanza frontal. Al elegir los medios didácticos siempre hay que considerar si son útiles y suficientes para el método previsto. Como medios de autoenseñanza pueden servir únicamente aquellos que conducen a un enfrentamiento verdaderamente adecuado con el tema. Las enciclopedias, muchos de los llamados libros de trabajo, etc., no son medios de autoenseñanza en manos de los alumnos, sino a lo sumo medios complementarios. Si no existen suficientes y adecuados medios de autoenseñanza, será mejor una exposición viva del maestro o que todos juntos se concentren en el relato de un viaje. En estos medios requiere, por lo general, instrucciones dadas verbalmente o por escrito. Sobra decir que el valor de tales medios depende en gran manera de la precisión de esas instrucciones.
c) Los medios didácticos tienen que adecuarse al nivel psíquico de los alumnos. Se sobreentiende que, de tener presentes los mencionados puntos de vista para la elección, un ligero diferenciar e individualizar, así como un empleo unilateral de las formas de guiar, se prohíben de por sí, pues a veces esos modos requieren medios didácticos en una cantidad que no posee ni la escuela más rica y que tampoco pude confeccionar ni el maestro más diligente.
Lo percibido a través de varios sentidos suele retenerse mejor que lo percibido a través de varios sentidos suele retenerse mejor que lo captado sólo óptica o acústicamente; por otra parte, es preciso ofrecer algo para cada uno de los distintos tipos perceptivos de la clase, tanto visual y auditivo como el táctil o el motor.
Tampoco debe desconocerse la importancia de la intuición interior, aparte de la visión exterior, para el proceso formativo; una exagerado empleo, de ilustraciones o películas puede hacer atrofiar la actividad de la imaginación.
Con demasiada facilidad el interés de la clase se desvanece a causa de la monotonía. Es alarmante escuchar: “¡Otra vez las tarjetitas de ortografía!”, o bien “¡Otra tabla, cuándo no ¡”. Para evitar esto se tratará de retener la atención de la clase alguna vez, con ejercicios de consulta.
Es importante emplear los medios elegidos en el momento apropiado. Pero también sería un error tratar de introducir normas fijas acerca del momento de la utilización de esos medios. Luego no se debe permitir que la irreflexión, la expectativa o la curiosidad acerca de la reacción de la clase seduzcan a uno a emplear los medios de enseñanza antes de tiempo, perturbando así el desarrollo orgánico del trabajo, ni dejar de ofrecer la oportunidad de aprender, comprender, etc. Se entiende que el empleo adecuado de los medios didácticos presupone que el maestro se haya informado previamente acerca de ellos.
Acertadamente preparados y elegidos, los medios didácticos constituyen un fundamento esencial para un estudio placentero y fecundo, a menudo ya por el solo hecho de impedir que la enseñanza desemboque en un mero palabrarerío.
Bach, Heinz (1968), “La elección de los medios de enseñanza” en Cómo preparar las clases. Práctica y teoría del planteamiento y la evaluación de la enseñanza, Juan Jorge Thomas (trad.), Buenos Aires, Kapelusz, pp. 85-91.
domingo, 22 de febrero de 2009
Condicionantes contextuales de la motivación por aprender
Condicionantes contextuales de la motivación por aprender
Para que nuestros alumnos afronten la actividad escolar con la motivación adecuada parece ser necesario intervenir como mínimo, en dos direcciones.
- Tratando de cambiar la idea general sobre la posibilidad de mejorar o no las capacidades y destrezas y el autoconcepto concreto que el alumno se tiene a sí mismo la relación con las posibilidades de éxito en las distintas formas.
- Enseñando modos de pensar a la hora de afrontar las tareas escolares que permitan afrontarlas buscando aprender.
¿Cómo pueden los profesores conseguir ambas cosas?
Al definir objetivos de aprendizaje, presentar la información, proponer tareas, responder a las demandas de los alumnos, evaluar el aprendizaje y ejercer el control y la autoridad, creamos entornos que afectan la motivación y al aprendizaje.
Comienzo de la clase
Todo profesor debe seguir al comienzo de una clase, activar la motivación de sus alumnos por aprender aquello que se va a tratar, es captar su atención, despertando su curiosidad y su interés, características que es preciso distinguir.
Curiosidad
Es un proceso, manifiesto de la conducta exploratoria, activado por características de la información tales como su novedad, su complejidad, su carácter inesperado, su ambigüedad y su variabilidad.
Interés
Se hace referencia al hecho de mantener la atención centrada en algo. Se trata de un proceso distinto a la curiosidad, proceso este último que implica dirigir la atención hacia un fenómeno novedoso, incierto, sorprendente o incongruente, seguida de una actividad orientada a la exploración del mismo que facilite su conocimiento y comprensión. El interés depende de la facilidad con que la información se conecta con lo que ya se sabe, resulta particularmente motivador.
Relevancia de los contenidos
Otro de los procesos que pueden verse afectados por la actividad que los profesores desarrollan al comienzo de la clase es la percepción de la relevancia de los contenidos que se han de aprender o las tareas que se han de realizar.
La determinación del significado de una actividad es algo que depende al menos de dos factores. El grado en que el alumno es capaz de situar la tarea en el contexto de lo que ya sabe y, por otro lado del grado en que es capaz de determinar las implicaciones futuras de su realización.
La motivación, como puede comprobarse no depende sólo del alumno, sino también del contexto. De ahí la importancia de que los profesores evalúen y modifiquen, si es preciso, el tipo de metas que sus mensajes traen al primer plano de la atención del alumno.
Organización de las actividades
El planteamiento de una actividad cualquiera puede variar de acuerdo con ciertas características que tienen repercusiones importantes sobre la motivación.
Autonomía
Para que cualquier persona asuma de buena gana la tarea de cambiar sus pautas de comportamiento, la primera condición es que, aunque el cambio pueda venir sugerido desde fuera, ella lo suma como algo que desea y elige de forma autónoma y voluntaria.
El que los alumnos acepten las actividades escolares como algo propio es algo que se ve facilitado o dificultado, o además, por el hecho de que en las clases se trabaje en base a proyectos de desarrollo personal.
Interacción entre alumnos
El que los alumnos afronten la actividad escolar pendientes de aprender o de cómo van a quedar frente a los demás depende también, en buena medida, de que la forma en que los profesores organicen las actividades de clase promueva entre aquéllos infractores de tipo cooperativo o competitivo o de que no promuevan interacción alguna así como de que las condiciones en que les piden trabajar en grupo sean las adecuadas.
Distintas formas de interacción promovidas por el profesor tienen diferentes efectos sobre la motivación.
1. La organización de las actividades escolares en un contexto competitivo.
2. El trabajo individual puede tener efectos más o menos positivos dependiendo del tipo de tarea.
3. La organización de la actividad escolar en grupos cooperativos bajo ciertas condiciones.
Es preciso señalar que las actividades de cooperación no se realizan en el vacío, sino en el contexto definido por el clima general de la clase, dependiente en gran medida de la actuación de los profesores.
Interacción del profesor con los alumnos
Uno de los factores contextuales que más contribuyen a definir la motivación de los alumnos y a facilitar o dificultar el aprendizaje lo constituyen los mensajes dados por el profesor antes, durante y después de las tareas escolares, especialmente si son consistentes.
Durante la tarea
Cuando las tareas se realizan en clase y no en casa, los mensajes que los profesores dan durante la realización de las mismas a los alumnos que preguntan o a los que observan en dificultades pueden tener también repercusiones motivacionales.
Cuando un alumno pregunta, no es lo mismo darle directamente la solución de su problema, decirle que se esfuerce sin más o, una vez analizada de su dificultad, darle pistas que le ayuden a superarla.
Tampoco es lo mismo decir a unos alumnos que no discutan sobre un problema que decirles “No aprende más quien impone sus ideas sino quien es capaza de cambiarlas si las del compañero son mejores”.
Al final de la tarea
Los mensajes que un profesor da al término de una tarea, también pueden tener repercusiones motivacionales de distinto signo. El profesor puede decir simplemente si la tarea está correctamente realizada o no. Pero, tanto si la tarea ha sido resuelta correctamente como si no, puede decir “Vamos a fijarnos en los pasos que X ha dado para realizar la tarea” Mensajes como este tipo orientan a los alumnos hacia el proceso seguido.
La interacción de profesores con sus alumnos no se limita a lo que aquéllos dicen a éstos. Pero si un profesor pone de manifiesto sistemáticamente con su ejemplo frente a los alumnos que lo que cuenta es preservar la propia imagen más que aprender, es poco probable que sus alumnos actúen de modo distinto.
Evaluación del aprendizaje
De los factores contextuales que condicionan la motivación o desmotivación de los alumnos frente a las tareas escolares es la evaluación del aprendizaje. No sólo a las calificaciones que reciben los alumnos, sino a un proceso que va desde lo que el profesor dice, a los alumnos antes de la evaluación para ayudarles y motivarles a prepararla.
Toda evaluación implica básicamente un juicio sobre la calidad de la ejecución de una tarea por parte del alumno. Por otra parte toda evaluación busca de manifiesto conocimientos y destrezas relacionados con distintos contenidos y tareas.
Para que lo primero sea posible, hace falta:
a) que las tareas de evaluación estén diseñadas de modo que permitan decir al alumno no sólo si sabe o no.
b) que el conjunto de la evaluación responda a un modelo que permita poner de manifiesto si el alumno está logrando un progreso significativo en relación con la adquisición de un esquema conceptual o unos procedimientos determinados, en lugar de proporcionar información sobre aprendizajes aislados
c) que la información acerca de qué está mal, de por qué está mal y de cómo superar el problema, obtenida a través de los procedimientos anteriores, se dé a los alumnos de modo que puedan superar sus dificultades,
d) que se evite en medida de posible la comparación entre alumnos al darles los resultados.
Alonso Tapia, Jesús (1996), “Condicionantes contextuales de la motivación por aprender”, en Jesús Alonso Tapia y Enrique Caturla Fita, La motivación en el aula, Madrid, PPC (Educar), pp. 31-50.
Para que nuestros alumnos afronten la actividad escolar con la motivación adecuada parece ser necesario intervenir como mínimo, en dos direcciones.
- Tratando de cambiar la idea general sobre la posibilidad de mejorar o no las capacidades y destrezas y el autoconcepto concreto que el alumno se tiene a sí mismo la relación con las posibilidades de éxito en las distintas formas.
- Enseñando modos de pensar a la hora de afrontar las tareas escolares que permitan afrontarlas buscando aprender.
¿Cómo pueden los profesores conseguir ambas cosas?
Al definir objetivos de aprendizaje, presentar la información, proponer tareas, responder a las demandas de los alumnos, evaluar el aprendizaje y ejercer el control y la autoridad, creamos entornos que afectan la motivación y al aprendizaje.
Comienzo de la clase
Todo profesor debe seguir al comienzo de una clase, activar la motivación de sus alumnos por aprender aquello que se va a tratar, es captar su atención, despertando su curiosidad y su interés, características que es preciso distinguir.
Curiosidad
Es un proceso, manifiesto de la conducta exploratoria, activado por características de la información tales como su novedad, su complejidad, su carácter inesperado, su ambigüedad y su variabilidad.
Interés
Se hace referencia al hecho de mantener la atención centrada en algo. Se trata de un proceso distinto a la curiosidad, proceso este último que implica dirigir la atención hacia un fenómeno novedoso, incierto, sorprendente o incongruente, seguida de una actividad orientada a la exploración del mismo que facilite su conocimiento y comprensión. El interés depende de la facilidad con que la información se conecta con lo que ya se sabe, resulta particularmente motivador.
Relevancia de los contenidos
Otro de los procesos que pueden verse afectados por la actividad que los profesores desarrollan al comienzo de la clase es la percepción de la relevancia de los contenidos que se han de aprender o las tareas que se han de realizar.
La determinación del significado de una actividad es algo que depende al menos de dos factores. El grado en que el alumno es capaz de situar la tarea en el contexto de lo que ya sabe y, por otro lado del grado en que es capaz de determinar las implicaciones futuras de su realización.
La motivación, como puede comprobarse no depende sólo del alumno, sino también del contexto. De ahí la importancia de que los profesores evalúen y modifiquen, si es preciso, el tipo de metas que sus mensajes traen al primer plano de la atención del alumno.
Organización de las actividades
El planteamiento de una actividad cualquiera puede variar de acuerdo con ciertas características que tienen repercusiones importantes sobre la motivación.
Autonomía
Para que cualquier persona asuma de buena gana la tarea de cambiar sus pautas de comportamiento, la primera condición es que, aunque el cambio pueda venir sugerido desde fuera, ella lo suma como algo que desea y elige de forma autónoma y voluntaria.
El que los alumnos acepten las actividades escolares como algo propio es algo que se ve facilitado o dificultado, o además, por el hecho de que en las clases se trabaje en base a proyectos de desarrollo personal.
Interacción entre alumnos
El que los alumnos afronten la actividad escolar pendientes de aprender o de cómo van a quedar frente a los demás depende también, en buena medida, de que la forma en que los profesores organicen las actividades de clase promueva entre aquéllos infractores de tipo cooperativo o competitivo o de que no promuevan interacción alguna así como de que las condiciones en que les piden trabajar en grupo sean las adecuadas.
Distintas formas de interacción promovidas por el profesor tienen diferentes efectos sobre la motivación.
1. La organización de las actividades escolares en un contexto competitivo.
2. El trabajo individual puede tener efectos más o menos positivos dependiendo del tipo de tarea.
3. La organización de la actividad escolar en grupos cooperativos bajo ciertas condiciones.
Es preciso señalar que las actividades de cooperación no se realizan en el vacío, sino en el contexto definido por el clima general de la clase, dependiente en gran medida de la actuación de los profesores.
Interacción del profesor con los alumnos
Uno de los factores contextuales que más contribuyen a definir la motivación de los alumnos y a facilitar o dificultar el aprendizaje lo constituyen los mensajes dados por el profesor antes, durante y después de las tareas escolares, especialmente si son consistentes.
Durante la tarea
Cuando las tareas se realizan en clase y no en casa, los mensajes que los profesores dan durante la realización de las mismas a los alumnos que preguntan o a los que observan en dificultades pueden tener también repercusiones motivacionales.
Cuando un alumno pregunta, no es lo mismo darle directamente la solución de su problema, decirle que se esfuerce sin más o, una vez analizada de su dificultad, darle pistas que le ayuden a superarla.
Tampoco es lo mismo decir a unos alumnos que no discutan sobre un problema que decirles “No aprende más quien impone sus ideas sino quien es capaza de cambiarlas si las del compañero son mejores”.
Al final de la tarea
Los mensajes que un profesor da al término de una tarea, también pueden tener repercusiones motivacionales de distinto signo. El profesor puede decir simplemente si la tarea está correctamente realizada o no. Pero, tanto si la tarea ha sido resuelta correctamente como si no, puede decir “Vamos a fijarnos en los pasos que X ha dado para realizar la tarea” Mensajes como este tipo orientan a los alumnos hacia el proceso seguido.
La interacción de profesores con sus alumnos no se limita a lo que aquéllos dicen a éstos. Pero si un profesor pone de manifiesto sistemáticamente con su ejemplo frente a los alumnos que lo que cuenta es preservar la propia imagen más que aprender, es poco probable que sus alumnos actúen de modo distinto.
Evaluación del aprendizaje
De los factores contextuales que condicionan la motivación o desmotivación de los alumnos frente a las tareas escolares es la evaluación del aprendizaje. No sólo a las calificaciones que reciben los alumnos, sino a un proceso que va desde lo que el profesor dice, a los alumnos antes de la evaluación para ayudarles y motivarles a prepararla.
Toda evaluación implica básicamente un juicio sobre la calidad de la ejecución de una tarea por parte del alumno. Por otra parte toda evaluación busca de manifiesto conocimientos y destrezas relacionados con distintos contenidos y tareas.
Para que lo primero sea posible, hace falta:
a) que las tareas de evaluación estén diseñadas de modo que permitan decir al alumno no sólo si sabe o no.
b) que el conjunto de la evaluación responda a un modelo que permita poner de manifiesto si el alumno está logrando un progreso significativo en relación con la adquisición de un esquema conceptual o unos procedimientos determinados, en lugar de proporcionar información sobre aprendizajes aislados
c) que la información acerca de qué está mal, de por qué está mal y de cómo superar el problema, obtenida a través de los procedimientos anteriores, se dé a los alumnos de modo que puedan superar sus dificultades,
d) que se evite en medida de posible la comparación entre alumnos al darles los resultados.
Alonso Tapia, Jesús (1996), “Condicionantes contextuales de la motivación por aprender”, en Jesús Alonso Tapia y Enrique Caturla Fita, La motivación en el aula, Madrid, PPC (Educar), pp. 31-50.
domingo, 15 de febrero de 2009
EL ROL DEL MAESTRO
EL ROL DEL MAESTRO
El maestro es el recurso más caro e importante de la clase. Como maestro, ha de revisar con frecuencia la forma en que emplea su tiempo para fomentar el aprendizaje de los niños.
El advenimiento de la microelectrónica y el aprendizaje asistido por ordenadores levan consigo la necesidad de reconsiderar el rol del maestro.
Las tareas del maestro
Los deberes profesionales respecto al niño como sigue:
a) planificar y preparar los cursos y las clases;
b) educar, según sus necesidades, a los alumnos asignados, incluida la especificación y calificación del trabajo realizado por el alumno en la escuela y fuera de ella;
c) evaluar, registrar e informar del desarrollo y avances de los alumnos;
a) promover el progreso y bienestar general de los alumnos.
9 dimensiones en la educación:
- Ethos: el espíritu característico de la clase, que implica respeto mutuo entre maestros y alumnos, y un sentido compartido de finalidad.
- Instrucción directa: la capacidad del maestro para narrar, describir, demostrar y explicar
- Manejo de materiales: la preparación y uso adecuado de los materiales educativos y recursos visuales.
- Prácticas guiadas: ejercicios y técnicas que los maestros han de diseñar para que los alumnos practiquen nuevas habilidades y conocimientos.
- Conversación estructurada: los maestros han de ser capaces de emplear una serie de estrategias para ayudar a los alumnos a desarrollar conceptos.
- Supervisión: los maestros deberían emplear diferentes técnicas para evaluar el trabajo del niño y emplear la información para planificar acciones futuras.
- Administración del orden: el maestro debería establecer un marco de reglas y procedimientos e intentar desarrollar un programa adecuado para que los alumnos que lo alteran.
- Planificación y preparación: los requerimientos para preparar una clase satisfactoria.
- Evaluación escrita: todos los maestros eficaces deben analizar y evaluar su propio trabajo.
Las tareas del maestro también se pueden dividir así:
La observación de los niños.
La organización del programa de aprendizaje.
La selección del material de aprendizaje.
La presentación del material de aprendizaje.
Adecuación del trabajo a los niños.
La estructuración del aprendizaje de los niños
La formación de la conducta de aprendizaje.
Provisión de inspiración y apoyo.
Organización de un entorno de aprendizaje.
Puede describirse como aquel que resulta funcional para el aprendizaje del niño. Esto implica:
- Disposición del mobiliario.
- Disposición del material.
- Una organización de materiales y equipo limpio y ordenado.
- Un empleo discriminado de materiales que aporten metas a las que tender es decir, que demuestre qué quiere el maestro del niño y ofrezca apoyo a los que más lo necesitan.
Comprobación de que los niños alcanzan una comprensión común con el maestro.
Evaluación y registro de los progresos y el desarrollo de los niños.
Evaluación del comportamiento y de los enfoques.
El conocimiento que necesita un maestro.
Autoconocimiento.
Una filosofía explícita.
Desarrollo infantil.
Conocimiento de cómo aprende el niño.
1. El aprendizaje depende de la motivación.
El aprendizaje temprano del habla y el conocimiento que a veces manifiestan los niños en sus aficiones e intereses extraescolares demuestran que la mayoría de los niños tiene un potencial de aprendizaje mayor. Sin motivación es difícil que aprendan.
2. A la mayoría de la gente, incluidos los niños, le motiva los problemas que constituyen un reto, pero que están al alcance de sus capacidades. Este aprendizaje es a menudo más eficaz que la memorización.
El niño puede resolver un problema que esté dentro del ámbito de su experiencia más rápidamente que un adulto.
3. La recompensa y los premios son más eficaces que las reprimendas y los castigos. Empleando los premios o recompensado específicamente las conductas que se quieren reforzar se puede ayudar a los niños que tiene problemas o que lo plantean.
4. Es necesario hablar acerca de los aprendizajes y/o emplearlos.
El aprendizaje no comentado y empleado puede permanecer a un nivel memorístico.
5. El lenguaje significa tanto como la experiencia que representa.
Los niños aprenden a partir de las palabras de los demás. También son buenos disfrazando la naturaleza limitada de su comprensión.
6. El aprendizaje ha de ser accesible y utilizable.
La forma en que se adquiere el aprendizaje es importante para estructurarlo en la mente de quien aprende. El aprendizaje sólo será accesible y utilizable si el proceso de estructuración es adecuado. Lo que se necesita es ayudarles a clasificar experiencias para que los niños creen estructuras por sí mismos.
Conducta grupal.
La enseñanza en la escuela depende de la capacidad del maestro para manejar a los niños en grupo. En primer lugar, uno tiene que manejar un grupo-clase. El grupo es a veces esencial para la actividad, como por ejemplo, en el baile y el teatro, la música o los juegos de equipo. La enseñanza implica mantener un delicado equilibrio entre el individuo y el grupo, y emplearlo para conseguir sus propias metas.
Contenido del currículum.
La llegada del Currículum Nacional ha cambiado radicalmente la tarea del maestro en lo que respecta al contenido del currículum. Inicialmente, la necesidad de adquirir conocimientos suficientes como para impartir el Currículum Nacional en áreas menos familiares será una presión sobre los maestros, pero a medida que se conozca el material, será posible concentrarse en los métodos de enseñanza.
Habilidades requeridas por un maestro.
Los conocimientos no bastan para convertirse en un maestro eficaz.
Observación e interpretación de la conducta del niño.
Observación general
Un maestro desarrolla la capacidad de observar a los niños cuando trabajan.
Observación sistemática
La observación general es en gran medida cuestión de examinar las cosas tal como suceden. También es importante el trabajo diagnóstico con los niños.
Empleo de tests y pruebas
La observación sistemática podría incluir el empleo de tests o pruebas estandarizadas o de elaboración propia. Esto requiere capacidad y conocimiento de su interpretación. Además habría que disponer de material que contribuyera a identificar problemas concretos, tales como problemas fonéticos o de falta de conocimiento de algunas operaciones matemáticas concretas.
Al observar a un niño, el maestro puede buscar lo siguiente:
1. Personalidad y estilo de aprendizaje
Hay que encontrar los enfoques que mejor encajen con el grupo particular y los individuos que lo forman.
2. Experiencias e intereses
La comunicación depende de la experiencia compartida entre el maestro y los niños, y del lenguaje necesario para expresar una respuesta.
3. Etapa de desarrollo
La etapa del desarrollo de un niño determinará hasta cierto punto sus procesos de pensamiento y su desarrollo específico en determinadas áreas. También será necesario evaluar las habilidades específicas como parte del procedimiento de evaluación.
Capacidades
Hay que adecuar el trabajo a las capacidades individuales y asegurarse de que los más capaces o interesados no hacen menos de lo que pueden porque se tienen bajas expectativas en ellos.
También hay que evaluar el programa de aprendizaje que está aportando, los efectos del entorno y la organización de la clase y la contribución propias.
Habilidades de organización y control
El proceso real de organización en el aula implica seleccionar, de entre una serie de formas diferentes de hacer las cosas, las que se adecuan a la situación particular.
1. Factores implicados en la organización y control del aula
Hay factores implicados en la buena organización y control del aula. El control de los niños está muy ligado a la organización que el maestro establece. Hay que considerar los siguientes factores:
A. La calidad del aula como entorno de aprendizaje
B. El uso del espacio y los recursos
C. Agrupamientos para aprender
D. Empleo del tiempo
2. Puede ser desconcertante encontrarse sin control, y los maestros sin experiencia han de tener en cuenta que no sólo pueden aprender a controlar a los niños, sino la capacidad de hacerlo, si bien es un prerrequisito esencial para la buena enseñanza, no la garantiza. Esto depende de cómo se empleen las oportunidades que el control adquirido permite.
Hay una serie de principios del control en el aula que resulta útil recordar:
A. Los niños se comportan mal cuando no saben que hacer
B. Antes de dar instrucciones conviene obtener la atención
C. Estar preparado cuando los niños entran en clase
D. Llamar a los niños al orden de forma individual
E. Se dice que los buenos maestros tiene ojos en la nuca.
F. Fijar reglas de conducta desde el principio
G. Planear los cambios de actividad con detalle
La capacidad para hacer esto siempre es fruto de la experiencia de un largo periodo.
Habilidades de comunicación
La capacidad de establecer buenas relaciones con los niños es un requisito esencial de la buena comunicación y enseñanza. Es difícil comunicarse bien, si uno no se lleva bien con los niños.
La comunicación se da como resultado de que se prestan atención a los otros. También está implícita en el tono de voz, la inflexión que se emplee, lo que se diga y cómo se diga.
Si parece que los niños no responden a lo que se dice, se dirá lo mismo casi sin advertirlo pero de forma diferente y quizá más sencilla.
La tarea del maestro es conseguir que el mensaje llegue lo más claramente posible.
El movimiento es la forma más básica de comunicación.
Pues en general mis gustos por la lectura el la forma en que nos muestra parte de las actividades que tendremos como docentes, las formas de trabajo, característias del ambito escolar. Para nuestras jornadas de práctica lo que debemos tomar en cuenta como las tareas importantes, la organización, las observaciones, para llevarla de forma satisfactorias como para corregir en base a los errores que tengamos.
Dean, Joan (1993), “El rol del maestro”, en La organización del aprendizaje en la educación primaria, Barcelona, Paidós Ibérica (Temas de educación, 34), pp. 59-88.
sábado, 7 de febrero de 2009
El trabajo docente en el medio rural
El trabajo docente en el medio rural
Esta lectura nos hace ver las condiciones y características que estaremos expuestos en las prácticas siguientes, así como tomar en cuenta cada aspecto al momento de trabajar en grupo, el respeto, la colaboración que son relevantes para los nuevos conocimientos y experiencias que viviremos.
En México una cantidad importante de escuelas primarias está dentro de zonas rurales. En algunos casos cuentan con todos los servicios y vías de comunicación y en otras sólo es factible llegar por brechas, pueden carecer de todos los servicios públicos.
La mayoría de estas escuelas son multigrado: el número de alumnos es insuficiente para contar con un maestro por grado. En algunos casos, sólo hay alumnos para los primeros tres o cuatro grados de la primaria.
La experiencia práctica con el grupo y con la comunidad era la formación más importante que adquirían.
Trabajar en una escuela rural ha sido la primera experiencia docente de muchos maestros mexicanos. La asignación a una población rural generalmente es el inicio del ejercicio docente en la primaria pública.
Los maestros que piensan trabajar en una población rural suelen considerar el compromiso que eso representa, ya que desempeñarlo requiere un esfuerzo continuo. Ellos necesitan valorar con cuidado si se quedará a vivir en la comunidad, esto puede facilitarle el trabajo: el maestro conocerá más de cerca de sus niños, así, como las formas de vivir y los problemas de la comunidad. Los padres de familia, generalmente, prefieren que el maestro se quede y para ello brindan mayor apoyo y hacerlo resulta más económico.
Al llegar a la comunidad el maestro puede sentirse extraño o desubicado; en muchos lugares las personas lo tratan con notorio respeto y tienen muchas expectativas sobre lo que puede lograr con su trabajo. A veces se le trata con desconfianza porque se tienen dudas de que él hará su mejor esfuerzo en beneficio de los niños.
Cuando el profesor decide quedarse y sale sólo de vez en cuando, es posible que al principio se sienta solo ya que vive en una comunidad desconocida.
Conversar y enterarse de las actividades que realizan le permitirá conocer sus formas de vida y desempeñarse con mayor confianza.
Los maestros que han trabajado en el medio rural suelen compartir muchas experiencias relativas a sus vínculos personales con los habitantes.
En algunas comunidades, entre familias se presentan problemas que pueden deberse a diversas causas como la propiedad o las ideas políticas o religiosas. Si los grupos o familias en conflicto recurren al maestro, el docente puede invitarlos a dialogar y hablar con todos sobre la importancia de respetar las ideas de los demás, orientarlos hacia instancias competentes para tratar cada tipo de problemas.
El apoyo que dan los padres depende fundamentalmente ce cómo perciben el trabajo de los maestros. Los niños cuentan en sus casas lo que hacen en la escuela y expresan a sus padres si se sienten aceptados y motivados por el profesor. Así, éste llega a obtener el reconocimiento de los padres y su colaboración para las labores escolares.
Para realizar su trabajo en las escuelas rurales, los maestros cuentan con lo que aprendieron en la Escuela Normal. Generalmente han tenido mayores oportunidades que las personas de las comunidades y han conocido otras formas de vivir, de hablar, de trabajar y de organizarse.
La organización de una escuela unitaria, bidocente, o tridocente, puede despertar algunas dudas en los padres. Conviene explicarles cómo se organiza la escuela y asegurarles que es posible trabajar con varios grados a la vez. Se les dice que de esta manera pueden ofrecerse los seis grados en la localidad y evitar que los niños mayores tengan que salir para terminar la primaria.
Al inicio del año escolar, cada maestro inscribe a los niños correspondientes a los grados que tendrá a su cargo, apunta su nombre y apellidos, edad y antecedente escolar de cada uno.
Cada año escolar, los maestros solicitan los libros de texto publicados y repartidos gratuitamente por la SEP para entregarlos a los niños. Los maestros se organizan con los padres de familia y las autoridades municipales para traerlos a la escuela. Cuando éstos no llegan a tiempo, es necesario usar los de loa años anteriores.
El calendario oficial de primaria marca los días de clase y los que celebraciones cívicas son parte importante de la vida escolar, conviene limitar el tiempo.
En las escuelas rurales también se toman en cuenta las necesidades de los habitantes de la comunidad.
Como parte de su trabajo, los maestros acuden a la inspección, asisten a reuniones y dedican un tiempo a preparar la documentación escolar.
Los padres que ellas también tienen el interés y el derecho de continuar en la escuela.
En algunos lugares los alumnos – especialmente las niñas – muestran timidez ante los extraños, sobre todo cuando viven alejadas de otras poblaciones y no tienen medios de comunicación. La timidez tiende a desaparecer en la Muchas experiencias significativas de los maestros se deben a la relación cercana con los niños y niñas de las comunidades rurales.
Si se aprende a escuchar sus ideas y observar cómo tratan de hacer sus trabajos, tendrá más elementos para orientarlos y explicarles lo que necesitan saber.
Los niños adquieren nuevas experiencias al crecer, y aprenden los conocimientos y creencias de los adultos con quienes viven. Al llegar a la escuela, los niños han reflexionado sobre algunos temas de la primara como el cuerpo, el trabajo, formas geométricas y las rimas.
Esta lectura nos deja que la mayor satisfacción de ser maestro radica en la enseñanza misma. Se recurren a los conocimientos y las capacidades adquiridos durante su formación.
El trabajo en el medio rural presenta un reto singular. Las condiciones de la escuela y las carencias materiales pueden ser desalentadoras. Es importante el interés que se tenga que emprender su labor, así como su capacidad para guiar a los alumnos.
Los recursos más importantes con que cuenta el maestro son las preguntas, los conocimientos y las vivencias diarias de los niños.
No importa las situaciones que se encuentres sino como resolverlas, por eso también es importante que nos guste la docencia, porque no siempre se estará tal vez donde uno se sienta mas cómodo y con todo al alcance, siempre hay que estar abiertos a nuevas expectativas.
Mercado, Ruth (2000), El trabajo docente en el medio rural, México, DIE/ SEP (Biblioteca del Normalista),
Esta lectura nos hace ver las condiciones y características que estaremos expuestos en las prácticas siguientes, así como tomar en cuenta cada aspecto al momento de trabajar en grupo, el respeto, la colaboración que son relevantes para los nuevos conocimientos y experiencias que viviremos.
En México una cantidad importante de escuelas primarias está dentro de zonas rurales. En algunos casos cuentan con todos los servicios y vías de comunicación y en otras sólo es factible llegar por brechas, pueden carecer de todos los servicios públicos.
La mayoría de estas escuelas son multigrado: el número de alumnos es insuficiente para contar con un maestro por grado. En algunos casos, sólo hay alumnos para los primeros tres o cuatro grados de la primaria.
La experiencia práctica con el grupo y con la comunidad era la formación más importante que adquirían.
Trabajar en una escuela rural ha sido la primera experiencia docente de muchos maestros mexicanos. La asignación a una población rural generalmente es el inicio del ejercicio docente en la primaria pública.
Los maestros que piensan trabajar en una población rural suelen considerar el compromiso que eso representa, ya que desempeñarlo requiere un esfuerzo continuo. Ellos necesitan valorar con cuidado si se quedará a vivir en la comunidad, esto puede facilitarle el trabajo: el maestro conocerá más de cerca de sus niños, así, como las formas de vivir y los problemas de la comunidad. Los padres de familia, generalmente, prefieren que el maestro se quede y para ello brindan mayor apoyo y hacerlo resulta más económico.
Al llegar a la comunidad el maestro puede sentirse extraño o desubicado; en muchos lugares las personas lo tratan con notorio respeto y tienen muchas expectativas sobre lo que puede lograr con su trabajo. A veces se le trata con desconfianza porque se tienen dudas de que él hará su mejor esfuerzo en beneficio de los niños.
Cuando el profesor decide quedarse y sale sólo de vez en cuando, es posible que al principio se sienta solo ya que vive en una comunidad desconocida.
Conversar y enterarse de las actividades que realizan le permitirá conocer sus formas de vida y desempeñarse con mayor confianza.
Los maestros que han trabajado en el medio rural suelen compartir muchas experiencias relativas a sus vínculos personales con los habitantes.
En algunas comunidades, entre familias se presentan problemas que pueden deberse a diversas causas como la propiedad o las ideas políticas o religiosas. Si los grupos o familias en conflicto recurren al maestro, el docente puede invitarlos a dialogar y hablar con todos sobre la importancia de respetar las ideas de los demás, orientarlos hacia instancias competentes para tratar cada tipo de problemas.
El apoyo que dan los padres depende fundamentalmente ce cómo perciben el trabajo de los maestros. Los niños cuentan en sus casas lo que hacen en la escuela y expresan a sus padres si se sienten aceptados y motivados por el profesor. Así, éste llega a obtener el reconocimiento de los padres y su colaboración para las labores escolares.
Para realizar su trabajo en las escuelas rurales, los maestros cuentan con lo que aprendieron en la Escuela Normal. Generalmente han tenido mayores oportunidades que las personas de las comunidades y han conocido otras formas de vivir, de hablar, de trabajar y de organizarse.
La organización de una escuela unitaria, bidocente, o tridocente, puede despertar algunas dudas en los padres. Conviene explicarles cómo se organiza la escuela y asegurarles que es posible trabajar con varios grados a la vez. Se les dice que de esta manera pueden ofrecerse los seis grados en la localidad y evitar que los niños mayores tengan que salir para terminar la primaria.
Al inicio del año escolar, cada maestro inscribe a los niños correspondientes a los grados que tendrá a su cargo, apunta su nombre y apellidos, edad y antecedente escolar de cada uno.
Cada año escolar, los maestros solicitan los libros de texto publicados y repartidos gratuitamente por la SEP para entregarlos a los niños. Los maestros se organizan con los padres de familia y las autoridades municipales para traerlos a la escuela. Cuando éstos no llegan a tiempo, es necesario usar los de loa años anteriores.
El calendario oficial de primaria marca los días de clase y los que celebraciones cívicas son parte importante de la vida escolar, conviene limitar el tiempo.
En las escuelas rurales también se toman en cuenta las necesidades de los habitantes de la comunidad.
Como parte de su trabajo, los maestros acuden a la inspección, asisten a reuniones y dedican un tiempo a preparar la documentación escolar.
Los padres que ellas también tienen el interés y el derecho de continuar en la escuela.
En algunos lugares los alumnos – especialmente las niñas – muestran timidez ante los extraños, sobre todo cuando viven alejadas de otras poblaciones y no tienen medios de comunicación. La timidez tiende a desaparecer en la Muchas experiencias significativas de los maestros se deben a la relación cercana con los niños y niñas de las comunidades rurales.
Si se aprende a escuchar sus ideas y observar cómo tratan de hacer sus trabajos, tendrá más elementos para orientarlos y explicarles lo que necesitan saber.
Los niños adquieren nuevas experiencias al crecer, y aprenden los conocimientos y creencias de los adultos con quienes viven. Al llegar a la escuela, los niños han reflexionado sobre algunos temas de la primara como el cuerpo, el trabajo, formas geométricas y las rimas.
Esta lectura nos deja que la mayor satisfacción de ser maestro radica en la enseñanza misma. Se recurren a los conocimientos y las capacidades adquiridos durante su formación.
El trabajo en el medio rural presenta un reto singular. Las condiciones de la escuela y las carencias materiales pueden ser desalentadoras. Es importante el interés que se tenga que emprender su labor, así como su capacidad para guiar a los alumnos.
Los recursos más importantes con que cuenta el maestro son las preguntas, los conocimientos y las vivencias diarias de los niños.
No importa las situaciones que se encuentres sino como resolverlas, por eso también es importante que nos guste la docencia, porque no siempre se estará tal vez donde uno se sienta mas cómodo y con todo al alcance, siempre hay que estar abiertos a nuevas expectativas.
Mercado, Ruth (2000), El trabajo docente en el medio rural, México, DIE/ SEP (Biblioteca del Normalista),
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